close

Se connecter

Se connecter avec OpenID

4e Sommet du réseau des formateurs universitaires sur la

IntégréTéléchargement
4e Sommet du réseau des formateurs
universitaires sur la diversité
ethnoculturelle, religieuse et linguistique en
éducation
AXE ÉDUCATION ET RAPPORTS ETHNIQUES DU CEETUM
OBSERVATOIRE SUR LA FORMATION À LA DIVERSITÉ ET L’ÉQUITÉ
AVEC LA CONTRIBUTION DE LA DIRECTION DES SERVICES AUX COMMUNAUTÉS CULTURELLES DU
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE (MEESR)
22 MAI 2015
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
200 RUE SHERBROOKE OUEST, SALLE POLYVALENTE (SH-4800)
Plan de la présentation
1) Rappel des objectifs des Sommets et résumé des développements liés
aux propositions d’actions du 3e Sommet (mai 2014)
2) Présentation des faits saillants du rapport du Groupe de travail
interuniversitaire sur les compétences interculturelles et inclusives en
éducation
3) Présentation des objectifs de la journée et des documents de référence
pour les ateliers de travail
4) Suivis et suites du Sommet
Introduction

Formation à la diversité : dans la formation initiale depuis les années 1990 au Québec
Plusieurs limites de cette formation, évoquées lors de différents Sommets et Journées d’études
organisés depuis 2010, telles que :

l’ancrage institutionnel d’un tel enseignement au sein des universités québécoises

son caractère plus ou moins systématique et structuré

son arrimage avec les compétences évaluées dans le cadre des stages

les défis pédagogiques qu’elle suscite selon les spécificités des milieux
Le débat persiste dans les milieux éducatifs :

Sur la nature des savoirs, savoir-faire et savoir-être que doit contenir cette formation.

Sur l’introduction d’éléments de compétences au Référentiel ministériel, dont une
compétence interculturelle spécifique (13e)
Introduction
Un besoin de connaissances, appelant à un portrait de l’état du champ de l’enseignement sur
la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation

Travaux d’équipes sur la 13e compétence à l’UQAM et sur le référentiel à l’U. de Montréal

Projet CRSH, L'enseignement sur la diversité ethnoculturelle en formation initiale et continue
des professionnels de l'éducation dans les universités…
Volets des travaux du projet CRSH menés avec la participation du MEESR:

Cartographie de la formation initiale et continue du personnel scolaire dans les universités

Recension des travaux internationaux sur les compétences liées la diversité ethnoculturelle

Formation d’un réseau Québécois (4 Sommets), d’un réseau international (RIED) et d’un
Observatoire

Création de groupes de travail ad hoc au fil des Sommets
1. Rappel des objectifs des Sommets et des développements liés
aux propositions d’actions du 3e Sommet (mai 2014)
Trois suivis :
1.
Finalisation du rapport du Groupe de travail interuniversitaire sur les compétences
interculturelles et inclusives en éducation

Des représentants par université et MEESR

Identification des compétences interculturelles et inclusives, et leur
opérationnalisation en indicateurs.

Travail à partir des référentiels ministériels, rapport au MEESR
2. Organisation du Sommet 2015

Élargir la participation des formateurs de toutes les disciplines de l’enseignement
(didactique des langues, sociologie de l’éducation, arts, éthique et culture
religieuse, psychopédagogie, adaptation scolaire, etc.):

Traitement de la diversité selon les disciplines afin de réfléchir sur les arrimages ou sur ce
qui est peu couvert mais jugé essentiel
1. Rappel des objectifs des Sommets et des développements liés
aux propositions d’actions du 3e Sommet (mai 2014)
3. Consolidation de l’Observatoire du Réseau des formateurs québécois sur la prise en
compte de la diversité dans la formation initiale et continue

Développement de deux comités de travail:
1) Étude interrégionale (questionnaire) sur les compétences acquises et profils de sortie des
étudiants, selon leur programme et leur institution, et sur l’impact à plus long terme de la formation
chez les enseignants en exercice.
2) La formation des maîtres sur les droits et libertés comme savoirs essentiels

La veille (en construction) pour le suivi des travaux internationaux et nationaux : théories,
pratiques, modèles de formation, revues de littérature, etc.

L’organisation de la 2e Rencontre internationale du Réseau international éducation et
diversité (RIED) : regards comparatifs, mise en commun des résultats de recherche et
partage d’expériences novatrices
2. Présentation des faits saillants du rapport du Groupe de travail
interuniversitaire sur les compétences interculturelles et
inclusives
 Groupe ad hoc mis sur pied à la suite de 2e Sommet, représentants de 8 universités avec
la collaboration de la DSCC
 Dans un contexte de révision du référentiel de compétences par le MEESR
 Objectifs:
 Affirmer la centralité des enjeux de la diversité ethnoculturelle dans le
développement des compétences professionnelles en enseignement
 Produire un rapport sur les compétences interculturelles et inclusives afin :
 Identifier ce qui existe dans le Référentiel actuel quant aux éléments de compétences
interculturelles et inclusives
 Proposer des ajustements/ajouts au Référentiel actuel quant aux éléments de
compétences interculturelles et inclusives
 Mettre de l’avant des exemples d’application afin de favoriser l’appropriation de ces
éléments de compétences en formation théorique et pratique
2. Présentation des faits saillants du rapport du Groupe de travail
interuniversitaire sur les compétences interculturelles et
inclusives

Démarche de réflexion collective, par consensus

Résumé des grandes étapes réalisées :

Étape 1 : Adoption d’une perspective interculturelle et inclusive

Étape 2 : Analyse des 12 compétences du Référentiel et identification d’éléments de
compétences interculturelles et inclusives

Étape 3 : Élaboration d’un modèle « intégré », qui inclut ces éléments au Référentiel
existant

Étape 4: Élaboration d’un modèle « spécifique », qui associe ces éléments à une
nouvelle compétence

Étape 5: Production d’un tableau-synthèse qui arrime les deux modèles

Étape 1 : Adoption d’une perspective interculturelle et inclusive
 Axée sur les marqueurs ethnoculturels, religieux et linguistiques
 Visant les deux finalités d’une éducation interculturelle et inclusive:
Finalité de transformation sociale :
Préparer tous les apprenants à mieux vivre ensemble dans une société pluraliste et à
développer un monde plus juste et égalitaire
 Finalité de différenciation :
Adopter des pratiques d’équité qui tiennent compte des expériences et réalités
ethnoculturelles, religieuses, linguistiques et migratoires des apprenants,
particulièrement ceux des groupes minorisés.

 Reposant sur le concept de compétence (Tardif, 2006)
 « Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison
efficaces de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (p.
22)
 qui possède les caractéristiques suivantes: un caractère intégrateur, combinatoire,
développemental, contextuel, évolutif

Étape 2 : Analyse des 12 compétences du Référentiel et identification
d’éléments de compétences interculturelles et inclusives
 Inconsistance entre les visées présentées dans les premiers chapitres et le
Référentiel
 Aucune référence à l’éducation interculturelle et inclusive malgré la Politique
d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (MEQ, 1998)
 Faible prise en compte des marqueurs de la diversité en général, surtout en ce
qui concerne les marqueurs ethnoculturel, religieux ou linguistique
 Les finalités se retrouvent de façon implicite dans certaines composantes,
niveaux de maîtrise ou textes d’accompagnement

Étape 3 : Élaboration d’un modèle « intégré », qui inclut ces éléments au
Référentiel existant
À partir des travaux préalables de l’Université de Montréal sur les manifestations
observables, de l’UQAM sur la compétence 13 et du compte-rendu du 2e
Sommet…
 Formulation de 21 nouvelles composantes
 Variant entre 1 et 3 par compétence
 Visant les deux finalités:
 7 sont associées à la finalité de transformation sociale,
 11 sont associées à la finalité de différenciation
 3 sont associées aux 2 finalités
 Développement de 54 exemples d’application pour chacune de ces
composantes

Étape 4 : Élaboration d’un modèle « spécifique », qui associe ces éléments à
une nouvelle compétence interculturelle et inclusive
À partir des travaux de l’UQAM sur la compétence 13, du compte-rendu du 2e Sommet, du
modèle « intégré »…
 Formulation d’une compétence interculturelle et inclusive composée de six
composantes, abordant:






Le développement de savoir-agir essentiels
La lutte à toute forme de discrimination à l'école et dans la société
La prise en compte des expériences et réalités linguistiques, religieuses, migratoires et
ethnoculturelles dans l’acte d’enseigner
La préparation des apprenants à vivre et agir dans une société pluraliste
La collaboration avec l’ensemble des acteurs de la communauté éducative
La formation continue et le développement professionnel des enseignants
 Développement de 64 exemples d’application pour chacune de ces composantes

Étape 5: Production d’un tableau-synthèse qui arrime les deux modèles
Quelques limites des deux modèles:
Modèle « intégré »
Modèle « spécifique »
• Lourdeur en raison du
nombre d’ajouts et de
modifications nécessaires
• Difficiles liens avec les
compétences existantes
(Référentiels)
• Obligation de nommer la
diversité pour chaque
composante (redondance)
• Difficile de situer dans une
des catégories de
compétences
• Manque de visibilité des
deux finalités, notamment
de la finalité de
transformation sociale
• Risque d’essentialisation
par rapport aux autres
marqueurs de la diversité

Étape 5: Production d’un tableau-synthèse qui arrime les deux modèles
 Les deux modèles peuvent être appliqués de manière relativement « autonome »
 La mise en commun du modèle « spécifique » et du modèle « intégré » permet de
montrer les correspondances entre les deux modèles et leurs liens avec le référentiel
actuel
 Une synthèse qui peut agir comme un outil à la fois :
 pour les décideurs, dans leur réflexion sur la centralité de ces enjeux dans une
éventuelle « refonte » du Référentiel ministériel
 pour les formateurs, qui peuvent l’adapter dans leurs différents programmes de
formation initiale, et pour l’évaluation en formation pratique
**voir tableau 5 dans votre pochette***
Composantes d’une
compétence interculturelle et
inclusive (modèle spécifique)
1. Développer une
conscience
professionnelle critique
envers les savoirs,
pratiques, attitudes et
processus scolaires qui
produisent ou
reproduisent des
exclusions et
discriminations.
Finalités de l’éducation
interculturelle et inclusive : 1 et 2
Quelques exemples d’application
Composantes(c) pouvant être intégrées aux douze
compétences existantes du référentiel (modèle intégré)
Compétence 1 - Fondements
c1. Reconnaître les savoirs en tant que constructions
socioculturelles et historiques, en portant un regard
critique sur la culture prescrite du programme de
formation.
Compétence 1 (composantes c 1, c2)
1.1 J'identifie les différents biais culturels et linguistiques pouvant marquer
les contenus
2.1 J'ai des attentes élevées envers tous les apprenants, tout en tenant
c2. Développer une conscience professionnelle critique
compte de leurs expériences et réalités spécifiques :
envers les savoirs, pratiques, attitudes et processus qui
produisent ou reproduisent des exclusions et
2.1.1 … les apprenants dont la langue maternelle ou la langue d’usage
discriminations en contexte éducatif.
n'est pas le français dans ma classe.
Compétence 7 - Contexte social et scolaire
c11. Exercer un esprit critique à l’égard des pratiques
de dépistage, d’évaluation des besoins, d’intervention,
d’enseignement et de classement scolaire qui tiennent
peu compte des expériences et réalités
ethnoculturelles, religieuses, linguistiques et migratoires
des apprenants, et de leurs effets préjudiciables.
2.1.2 … les apprenants des minorités dans ma classe (premières nations,
réfugiés, nouveaux arrivants ou immigrants d’implantation plus ancienne).
2.1.3 … les parcours migratoires et l’adaptation des apprenants immigrants
ou réfugiés, et de leur famille (par exemple : trajectoires multi-pays,
séparation/réunification familiales, traumatismes, deuils, arrivée récente,
etc.).
2.1.4 … les apprenants de différentes religions.
2.1.5 … la fréquentation scolaire antérieure des apprenants, les retards
scolaires vécus en raison de la migration et leur degré de connaissance de
l’école québécoise.
2.2 Je prends conscience de mes propres préjugés et opinions et des effets
préjudiciables qu'ils peuvent avoir sur les apprenants.
Compétence 7 (c11)
11.1 Je travaille à l’amélioration continue des pratiques d’évaluation et
Conclusion et pistes
 Travaux du Groupe et des Sommets ont permis de dégager un certain consensus
parmi les formateurs sur plusieurs dimensions et enjeux de compétences
interculturelles et inclusives :
 Choix d’une approche inclusive, en priorisant la diversité ethnoculturelle
 Les deux finalités
 La définition des éléments qu’elle doit contenir et privilégier (composantes et
exemples d’application)
 L’ancrage dans le référentiel, les programmes et l’évaluation en formation pratique…
 Représentation au niveau politique pour une prise en compte systématique dans
la formation à l’enseignement :
 clarification des compétences visées par cette formation au niveau ministériel
 réduction des différences entre les universités à cet égard
 meilleure complémentarité des cours transversaux et disciplinaires sur ces enjeux
3. Présentation des objectifs de la journée et des documents de
référence pour les ateliers de travail

Le traitement des composantes de compétence interculturelle dans les cours
des différentes disciplines

La cartographie

5 ateliers animés par : Annie, Sivane/David, Gina, Mélanie, Zita

Les questions
Les questions
Atelier 1 : Ce qui se fait dans les cours
À partir des finalités et composantes d’une compétence « interculturelle et inclusive » proposées
par le Groupe de travail interuniversitaire :

Quels éléments (finalités, composantes) sont ciblés dans les cours que vous enseignez ?

Comment ces éléments sont-ils traités ou abordés (contenus, approches pédagogiques,
activités ou savoirs, savoir-agir, savoir-être)?

Y a-t-il d’autres éléments de prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et
linguistique traités dans vos cours qui ne se retrouvent pas dans le modèle de compétence
proposé?
Atelier 2 : Ce qui manque et qu’il faudrait faire dans les cours et les programmes, et
leurs arrimages

Quelles sont les adaptations à faire pour favoriser l’application de cette compétence au sein de
votre programme (contenus essentiels à ajouter, liens avec la formation pratique, etc.)?

Quels devraient être les arrimages, dans les programmes, entre les cours disciplinaires et les cours
transversaux, entre les cours théoriques et la formation pratique, pour favoriser l’acquisition et la
maîtrise de la compétence?
4. Suivis et suites du Sommet

Plénière, consensus, pistes et suivis

Sommet 2016 intégré à la 2e Rencontre du RIED: comité organisateur et suivis


Participation attendue des membres du réseau sur les recherches et pratiques de
formation
Comités de travail interuniversitaires
 Suivis du Groupe interuniversitaire sur les compétences
 Diffusion du rapport, des modèles et des outils élaborés : CAPFE, Table MEESRUniversités, ADEEREQ, Table de la formation pratique
 Adaptation, appropriation et expérimentation des modèles et des outils en
formation initiale par les facultés, les professeurs et chargés de cours (plans de
cours), les superviseurs de stages, les maîtres associés, les futurs enseignants et
enseignants
 Cibler l’arrimage théorie-pratique et le travail en concertation (stages)
 Cibler les expériences de formation dans les milieux scolaires
4. Suivis et suites du Sommet
 Formation de deux comités interuniversitaires :
1) Étude interrégionale (questionnaire) sur les compétences acquises et profils de
sortie des étudiants, selon leur programme et leur institution, et sur l’impact à plus
long terme de la formation chez les enseignants en exercice (Zita, Diane)
2) La formation des maîtres sur les droits et libertés comme savoirs essentiels (OFDECSMB-CDPDJ) (Maryse)
 Élargissement du portrait de l’offre de formation sur la diversité dans les
universités : programmes de formation continue (Corina)

Concours de projets pédagogiques: prix et présentation des étudiants (Marc –
Yves, Gina)

Lancement d’un numéro comparatif Québec-Ontario (Bronwen)
Auteur
Документ
Catégorie
Без категории
Affichages
6
Taille du fichier
825 Кб
Étiquettes
1/--Pages
signaler