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Connaissance en langue étrangère
FRAUENFELDER, Ulrich Hans, et al.
Reference
FRAUENFELDER, Ulrich Hans, et al. Connaissance en langue étrangère. Langages, 1980,
vol. 14, no. 57, p. 43-59
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:84069
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
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Armand Colin
CONNAISSANCE EN LANGUE ÉTRANGÈRE
Author(s): Uli Frauenfelder, Colette Noyau, Clive Perdue and Rémy Porquier
Source: Langages, No. 57, Apprentissage et connaissance d'une langue étrangère (MARS
1980), pp. 43-59
Published by: Armand Colin
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41681058
Accessed: 31-03-2016 09:10 UTC
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Uli Frauenfelder, Colette Noyau, Clive Perdue
Université de Paris VlII-Vincennes
Rémy PORQUIER
Université de Paris X-Nanterre
CONNAISSANCE EN LANGUE ÉTRANGÈRE *
Given modem beliefs in linguistics and
linguistics and psychology that human languages form a definable set , it would be
curious if learner languages should turn out
not to fit into the set of possible human
languages.
(Christian AdjÉMIAN).
0. S. P. CORDER (1973a : 36, et dans ce numéro) postule que « quelqu'un qui
apprend une langue étrangère « possède une langue », en ce sens que son activité
langagière obéit à des règles, et que Ion peut par conséquent, en principe, la décrire
en termes linguistiques ». Ce postulat trouve une vérification empirique dans les
constatations suivantes (CORDER 1971 : 158, et dans ce numéro) :
(i) « Tout discours spontané par lequel un locuteur vise à communiquer avec autrui
a une signification, en ce sens qu'il est systématique. »
CORDER parle ici de la communication en langue étrangère (LE). Cette constatation
pose, entre autres, le problème de l'intercompréhension en LE (cf. infra , 2.3. et 4).
(ii) « Puisque bon nombre de phrases de la langue de l'apprenant sont isomorphes
avec certaines phrases faisant partie de ce qui est, de son point de vue, la
langue cible, et puisqu'on doit donner la même interprétation à ces paires de
phrases, en conséquence au moins certaines des règles grâce auxquelles on décrit
la langue de 1 apprenant sont identiques à celles dont on a besoin pour décrire
la langue cible. »
La langue de l'apprenant (LA) et celle du locuteur natif de sa langue cible (LC),
entretiennent donc, d'un point de vue linguistique du moins, une relation de
« dialecte » (cf. infra , 2.3). Etant donné ceci, et puisque LC est une langue naturelle, on peut dire à la suite de CORDER qu'« au moins certaines des règles grâce
auxquelles on décrit la langue de l'apprenant sont identiques à celles dont on a
besoin pour décrire » une langue naturelle.
Or, « si nous envisageons d'étudier la langue de l'apprenant de la même façon
qu'une langue naturelle [...] nous devons alors considérer l'apprenant comme un
* Nous avons tiré profit de discussions avec Christian A|)JKMJA,', et avec S. Moikam) et
J. P. Thorne ; ces derniers ont eu la gentillesse de lire et de commenter une première version
de cet article. Nous remercions d'autre part nos camarades du séminaire « Outils de Recherche
en Linguistique Appliquée » de Paris VlII-Vincennes.
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« locuteur natif » de sa propre langue 1 [...] Si c est sa compétence grammaticale,
selon CHOMSKY [...] que nous décrivons, nous devons admettre qu'il possède, sur la
grammaticalité de sa langue, des « intuitions » qui sont potentiellement accessibles à
l'investigation » CORDER 1973a : 36).
Voilà posée en quelques phrases la problématique de cet article. Nous allons
admettre les postulats de CORDER (en rappelant qu'ils valent pour tout apprenant
ayant franchi un stade initial, ou « présystématique » [CORDER 19736]) et essayer de
cerner plus précisément la nature de la langue de l'apprenant (LA), comme pouvant
être objet d'investigation, et d'inférer de cet objet la nature de la connaissance d'une
LE (les règles intériorisées) 2 : ceci nous amènera à poser deux autres questions :
Comment acquiert-on cette connaissance ? Comment s'en sert-on ?
L'étude de la connaissance de l'apprenant constituerait donc un domaine d'investigation autre, d'une triple portée :
- linguistique : quelles sont les caractéristiques spécifiques internes de la LA ?
- sociolinguistique : peut-on caractériser l'utilisation de la LA comme moyen de com-
munication ?
- psycholinguistique (développementale) : comment se constitue et comment évolue
cette connaissance chez l'individu au cours de l'apprentissage ?
Le problème posé est donc aussi celui de 1'« application » de théories psychosocio-linguistiques portant sur les langues maternelles ; mais 1'« application » s'effectue sur un domaine différent de l'activité langagière humaine, et non sur une activité
différente dans un même domaine : par exemple, lorsqu'une grammaire d'une langue
vivante (maternelle ou étrangère), que nous pouvons considérer comme le reflet de la
compétence linguistique du locuteur natif, est « appliquée », suivant divers critères
didactiques, à l'enseignement.
1. Connaissance et apprentissage : la langue de l'apprenant
Ce que nous avons appelé, suivant CORDER, la « langue de l'apprenant », a reçu
selon les auteurs différentes appellations : « compétence transitoire » (CORDER 1967),
« dialecte idiosyncrasique » (CORDER 1971), « système approximatif » (NemsER
1971), « interlangue » (Selinker 1972), « système intermédiaire » (PORQUIER 1974),
« système approché » (NOYAU 1976).
L'interlangue (IL) est définie par SELINKER (1972 : 229) en termes psycholinguis-
1. Il s'agit ici bien évidemment du système qu'il possède, à un moment donné, de la langue
qu'il apprend. Signalons dès à présent que le terme « apprenant » sera utilisé (abusivement,
mais c'est commode) pour désigner celui qui est en train d'apprendre, ainsi que celui qui a
atteint un palier en langue étrangère, et dont la langue semble avoir cessé d'évoluer {cf. la discussion sur la « fossilisation », 2.1). Nous parlerons de « langue de l'apprenant » (LA) dans les
deux cas.
INous choisissons le terme que 1 on voudrait « neutre » de « connaissance en Lh, », plutôt
que de « compétence en LE », en raison de la signification habituelle de « compétence linguisti-
que » qui renvoie : à des phénomènes d'ordre strictement grammatical ; à un « locuteur
idéal », dans le sens où il fait partie d'« une communauté linguistique parfaitement homogène,
qui connaît sa langue parfaitement » (CHOMSKY 1965 : 3). La conception de la LA comme un
« dialecte » que nous avons évoquée à la suite de CORDER - et qui nous semble importante renvoie à des phénomènes qui ne sont pas exclusivement grammaticaux et exclut par définition
toute référence à une « communauté homogène ».
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tiques : « Il existe une structure psychologique latente [...] qui est activée quand
l'adulte cherche à produire, dans une L2 qu'il apprend, les significations dont ü peut
disposer ». Cette structure est composée d'éléments linguistiques (phonèmes, structures syntaxiques, ...) et de processus : « transfert de langue, transfert d'apprentissage,
stratégies d'apprentissage de L2, stratégies de communication en L2, surgénéralisation d'éléments linguistiques de L2 ». L'hypothèse, telle qu'elle est formulée, implique l'acceptation de l'hypothèse de 1'« âge critique» en matière d'apprentissage des
langues, qui veut qu'après la puberté des contraintes biologiques altèrent la capacité
d'apprentissage linguistique : la « structure psychologique latente » existant chez
l'adulte constituait, en 1972, une tentative d'explication à ceci. Or, les travaux effectués depuis cette date (notamment ceux de NEUFELD 1977, 1978, 1979) mettent en
cause la réalité même de l'âge critique.
En effet, NEUFELD distingue la capacité d'apprentissage linguistique de la perfor-
mance en langue étrangère, et fait remarquer que 1'« incapacité » de l'adulte à
apprendre une langue étrangère est généralement inférée de sa non-réussite dans la
production (et non dans la réception) du discours à un niveau superficiel (morphophonologie ; cf. aussi, sur cette question, Levelt 1976). Par rapport à la dichotomie
production /réception il conclut : « Il me semble illogique que les changements biologiques puissent influencer l'une sans influencer l'autre. » D'autre part, suffisamment
d'adultes motivés parviennent à maîtriser, y compris dans le domaine de la produc-
tion morpho-phonologique, une LE pour que l'âge critique ne constitue pas une
explication globale : « La non-universalité est la principale faille de la théorie des
contraintes de maturation. » L'écart généralement constaté entre les performances en
LE de l'enfant et de l'adulte pourrait donc s'expliquer, essentiellement, par des facteurs sociaux et psychologiques indépendants de la capacité d'apprentissage linguistique.
Nous renvoyons également à CORDER (1967 : 21-22, et dans ce numéro), qui
émet (suivant PALMER 1922) l'hypothèse suivante : « Tout être humain [est] doté par
nature de la capacité d'assimiler le langage et cette capacité reste latente après
l'acquisition de la langue maternelle, l'adulte étant tout aussi capable que l'enfant
d'acquérir une langue étrangère. »
Le terme « compétence transitoire » (CORDER 1967, repris par AdjÉMIAN 1976)
renvoie bien sûr à l'idée que l'apprenant d'une LE - comme le locuteur natif - possède un système de règles intériorisé lui permettant de porter des jugements sur des
phrases : il a, autrement dit, des intuitions. Ces intuitions, pour être exploitables,
doivent être accessibles, ce qui rend l'acquisition de la langue - maternelle ou étrangère - par l'enfant relativement difficile à cerner. CORDER (1973a : 43) maintient
que « celui qui étudie la langue de l'apprenant se trouve dans une position favorable [...] Son informateur est par définition parfaitement bilingue, capable de communiquer ses jugements d'acceptabilité, et habituellement assez formé pour exprimer
dans une métalangue quelconque ses intuitions sur son interlangue ».
Est posée ici la distinction entre « implicite » et « explicite », qui est à mettre en relation avec le mot « formé » (angl. sophisticated ) qu'emploie CORDER, et les deux types
d'apprenant dont il discute dans l'article : l'apprenant « non -captif », en situation
d'apprentissage « naturelle », et l'apprenant « captif », en situation d'apprentissage
institutionnelle. KRASHEN (1976) systématise cette distinction, et parle dans le premier
cas d'« acquisition » (angl. acquisition ) d'une langue, et dans le deuxième cas
d'« apprentissage » (angl. learning ) d'une langue, ces deux processus aboutissant à
deux types de connaissance distincts (cf. infra , 4). FRAUENFELDER et PORQUIER
(1979) montrent que cette distinction n'est pas aussi tranchée qu'elle apparaît chez
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KraSHEN ; qu'en règle générale, l'apprenant « non-captif » reçoit des explications
sur la langue qu'il apprend (cf. aussi VÉRONIQUE 1979 sur cette question), et l'apprenant « captif », à partir de données plus structurées il est vrai, les trie, et intègre,
sous forme implicite ou explicite, ce qu'il est en mesure d'intégrer à sa connaissance
(cf. CORDER 1973a, et dans ce numéro, pour la distinction entrée/saisie).
Nemser (1971 : 56) décrit le « système approximatif » de l'apprenant de la
manière suivante : « Le discours de l'apprenant, à un moment donné, constitue la
manifestation régulière d'un système linguistique, La, distinct de la langue source et
de la langue cible, doté d'une structure interne [...] Les La à des stades successifs
d'apprentissage forment une série évolutive. » Il identifie dans cette évolution un
stade qu'il appelle « pidgin de l'apprenant », ce qui l'amène à comparer la langue de
l'apprenant, les pidgins et les créoles. Ce genre de comparaison a abouti par la suite
à l'hypothèse, émise par CORDER (1977) et SCHUMANN (1978), selon laquelle
l'apprentissage se fait suivant une complexification progressive des règles, engendrant
des formes qui peuvent donc être rangées sur un continuum comparable à
pidgin/ créole /post-créole.
On identifie aisément, dans cette diversité terminologique, trois paradigmes :
compétence transitoire apprenant
langue approximatif idiosyncrasique
dialecte intermédiaire
système approché
inter-
Chacun illustre l'une des caractéristiques principales du concept qui nous intéresse
ici :
- l'idée de système ;
- l'idée de dynamique, d'évolution ;
- l'idée de spécificité.
En résumé, pour nous, la connaissance d'une LE se manifeste chez l'apprenant par
un système linguistique intériorisé, qui évolue en se complexifiant, et sur lequel il
possède, en principe, des intuitions. Ce système est différent de celui de la langue
maternelle (LM) (même si l'on en trouve des traces), et aussi de celui de la LC ; il ne
peut non plus être considéré comme un simple mélange de l'une et de l'autre, mais
comporte des règles qui lui sont propres : chaque apprenant (ou groupe d'apprenants,
cf. infra , 2.2) possède à un stade donné de son apprentissage un système spécifique.
2. De la spécificité de la langue de rapprenant
AdjÉMIAN (1976) emploie le terme d'« interlangue » (IL). Pour lui, parmi les
langues naturelles, les IL seraient dotées de caractères spécifiques : « Ce sont ces différences qui les rendent intéressantes. La recherche doit se pencher sur ces différences, les isoler et les définir de manière aussi précise que possible. Les résultats d'une
telle enquête constitueront une base plus solide pour formuler des explications possi-
bles à la différence de nature des IL, c'est-à-dire aux processus psychologiques
entrant en jeu dans l'acquisition d'une LE » (ADJÉMIAN 1976 : 298). En outre, pour
nous, l'examen de ces différences peut en retour contribuer à clarifier le statut et les
propriétés des langues naturelles (cf. infra , 4).
Mais à quel niveau d'analyse se situent ces différences ? Sont-elles d'ordre linguistique, psycholinguistique ou socialinguistique ? Ou les retrouve-t-on partout ?
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AdjÉMIAN (à la suite de CORDER 1971) fait valoir qu'il y a une hiérarchie d'abstraction dans la description et l'explication de l'IL 3. Le chercheur se trouve face à des
données (textuelles ou intuitionnelles) ; à partir de ces données, il infère des règles
linguistiques pouvant les décrire. L'étape suivante - la plus abstraite - est de postuler chez le locuteur (l'apprenant) des stratégies ou processus (pour une distinction
entre ces deux termes, voir FRAUENFELDER et PORQUIER 1979) permettant d'expliquer les règles qui engendrent les formes (les données).
Or, les propriétés proposées pour spécifier les IL (à commencer par la définition
même d'IL, cf. supra ) font appel à des critères d'ordre "différent, se situant à diffé-
rents niveaux de la hiérarchie méthodologique. Comme le dit ADJÉMIAN
(1976 : 301), ceci reviendrait à dire que, « à l'encontre du langage « normal », les
formes linguistiques de l'apprenant sont régulièrement engendrées à la fois par des
stratégies d'apprentissage et par des règles linguistiques ». De ce point de vue, la
citation d 'ADJÉMIAN lui-même, au début de cette section 2, est ambiguë : la « diffé-
rence de nature » des IL est-elle interne ou externe ? Va-t-on trouver des traits lin-
guistiques propres aux IL ? « Les processus psychologiques entrant en jeu dans
l'acquisition d'une L2 » sont-ils spécifiques des IL ?
Ces deux dernières questions se posent par rapport à la presque totalité des
« traits » proposés (CANCINO, ROSANSKY et SCHUMANN 1974, Selinker, SWAIN et
DUMAS 1975, ADJÉMIAN 1976) comme étant « spécifiques » de la LA. Nous allons
examiner la LA du point de vue de sa systématicité (2.1) et de sa perméabilité (2.2),
en essayant de départager dans ces caractéristiques (et dans celles - stabilité , régression, , fossilisation - qui s'y rattachent) ce qui relève des propriétés linguistiques de la
LA en tant que système, et ce qui renvoie aux différents facteurs d'acquisition et
d'utilisation d'une LA. Nous serons également amenés (2.3) à poser, par rapport à la
LA, le problème de Y inter compréhension entre locuteurs.
2.1. Systématicité. On entend par systématicité la cohérence interne de la LA à un
moment donné. « Comme tout langage humain, les IL doivent contenir un système
de règles et d'éléments » (ADJÉMIAN 1976 : 298). Il s'agit bien ici de règles et non de
processus psychologiques, bien que ces règles soient inévitablement bâties à partir de
processus et de stratégies, c'est-à-dire d'activités cognitives dont ces règles sont le
résultat. Ces règles sont linguistiques et sociolinguistiques.
La systématicité que fait apparaître l'étude des productions et des intuitions de
l'apprenant n'est que relative. Tout comme en LM, les données dont dispose le chercheur sont variables, et la variabilité apparaît ici plus grande qu'en LM, les facteurs
en étant plus nombreux. La variabilité peut, comme en LM, être liée à la performance, ou être systématique, renvoyant alors à des règles variables (Labov 1972).
Cependant, elle est souvent l'indice de l'instabilité de la LA, qui comporte des zones
floues, indécises (cf. infra , 2.2), traces de la (re (structuration en cours : « Il est bien
évident que sa langue [de l'apprenant] change constamment et que les règles qu'il
possède sont sujettes à révision, ce qui n'en rend la description que plus ardue, sans
pour autant invalider le concept de « langue de l'apprenant » » (CORDER
1973a : 36).
Dans une perspective dynamique, on constate, sauf si l'apprentissage a atteint un
plateau et que la LA s'est stabilisée, figée, « fossilisée » (cf. infra) - ce qui en facilite la description - une relative instabilité, liée à l'évolution de l'apprentissage.
Cette instabilité n'est pas aléatoire, mais l'indice de structurations et restructurations
3. Notons que pour les études sur l'IL, il a donc fallu que soit précisée cette hiérarchie,
axiomatique dans les travaux sur les stratégies en LM.
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successives, selon une complexité croissante. Elle peut donc en principe mettre en
évidence les modifications survenues dans la nature des règles et du système de règles
de l'apprenant.
A la systématicité/variabilité à un stade donné correspondent donc la
stabilité/instabilité dans le temps. Mais comme le dit NOYAU (1978), « l'évaluation
de la systématicité d'une IL précède [...] la recherche de sa stabilité dans le temps. Il
n'y aurait pas beaucoup de sens à rechercher la stabilité de quelque chose d'asystématique ». Tout comme la variabilité renvoie à la systématicité, l'instabilité ne peut être
observée que sur fond de stabilité, comme pour l'étude diachronique des langues
naturelles. Une langue complètement instable ne pourrait être envisagée comme
systématique ni même sans doute être décrite (cf. infra , 4).
SELINKER (1972 : 49, 36) a constaté que, « au cours du processus d'apprentissage, tous les apprenants ont tendance à fossiliser au moins certaines formes ou cer-
taines parties de leur grammaire ; sont fossilisables les éléments, les règles et
les sous-systèmes que les locuteurs d'une Ll donnée tendent à conserver dans leur IL
orientée vers une langue cible donnée, quel que soit l'âge de l'apprenant ou les données qu'il reçoit de la langue cible ». Pour SelinkeR, ce phénomène de fossilisation
correspondrait à une structure psychologique spécifique, latente dans le cerveau (cf.
supra, 1), et qui pourrait éventuellement rendre compte de l'interférence entre Ll
et LE.
La fossilisation peut être selon les cas considérée comme un phénomène de performance ou comme faisant partie de la connaissance et rendant compte de sa stabilité.
En effet, il n'est pas rare d'oberver chez les apprenants certaines formes (souvent
phonologiques, morphologiques ou lexicales, mais aussi syntaxiques) qu'eux-mêmes
reconnaissent comme erronées et dont ils n'arrivent pas à se débarrasser dans la performance, ou encore que certaines erreurs que l'on croyait éliminées réapparaissent
périodiquement. L'évolution de la LA étant en principe envisagée comme un développement progressif en direction de la langue cible, que dire alors de ces phénomènes de régression ? Pour SELINKER (1972), la régression (backsliding) est la réapparition régulière d'erreurs fossilisées. Ainsi considérée, elle pourrait en effet constituer
une caractéristique de la LA. Cependant, s'il y a régression dans la LA, elle n'est pas
forcément manifestée par des erreurs. La réapparition d'erreurs elle-même n'est pas
forcément un indice de régression, car la même forme erronée observée à deux stades
différents peut, la seconde fois, être la manifestation d'un nouvel état de la LA, dans
lequel 1'« erreur » n'a pas le même statut qu'auparavant. Il y a donc lieu de distinguer une fois encore les formes produites et le système sous-jacent, la connaissance.
Les formes « régressives » peuvent s'expliquer soit par des faits de performance
(conditions psychologiques, contraintes situationnelles, etc.) soit par un phénomène
de désappren tissage, par lequel la LA rétrograde à un stade antérieur. En LA comme
en LM, on a pu constater, à différents âges, de tels phénomènes chez des sujets
ayant perdu l'occasion de pratiquer la langue (LA ou LM) ou n'y étant plus exposés
depuis un certain temps (cf. infra , 2.2). CORDER (1977) a émis l'hypothèse selon
laquelle les états antérieurs de la LA seraient conservés dans le cerveau comme
autant de strates successives et que, sous certaines conditions, les individus pourraient revenir à des stades plus élémentaires de connaissance, tout comme en LM
l'enfant de six ans qui se remet à parler « bébé » comme à trois ans, ou comme chez
l'angliciste « avancé » qui, par jeu, imite son anglais « de sixième ».
La régression est souvent inférée de la présence de formes « simplifiées » plutôt
que d'une comparaison approfondie de deux états successifs de la LA, ce qui peut
expliquer la confusion implicite chez SELINKER entre faits de performance et désap4S
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prentissage. Généralement, c est en référence à la langue cible que les formes sont
perçues ou analysées comme simplifiées. On a souvent émis l'hypothèse que la LA,
comme les pidgins, le langage enfantin ou les xénolectes (foreigner talk) se construi-
sait selon des processus universels de simplification. Dans le cas de la LA, cela
reviendrait à dire que l'apprenant simplifie l'entrée, c'est-à-dire les données auxquelles il
est exposé, compte tenu de ses capacités à chaque stade (cf. supra, 1). S'il est vrai que
l'apprenant traite et adapte à sa façon les données reçues, on ne peut identifier « formes simplifiées » (en référence à la LC) et processus de simplification. Comment
pourrait-on simplifier ce qu'on ne connaît pas encore ? Donc, ou bien l'apprenant
peut « simplifier » les données qu'il reçoit ; ou bien ses productions peuvent, linguistiquement, apparaître comme une version « simplifiée » de la LC. Mais on ne peut
donner à « simplification » le même sens ni le même statut dans les deux cas ni assimiler la forme du résultat au processus lui-même (cf. supra , 2.0). De plus, l'évolution de la LA, en dehors des phénomènes de régression, est d'ores et déjà à considé-
rer en soi comme basée sur des processus de complexification (cf. supra , 1, et
infra , 3).
2.2. Perméabilité. Le trait le plus plausible pour distinguer la LA d'autres langues
naturelles - sa perméabilité - est défini par AdjÉMIAN (1976 : 309) de la manière
suivante : « Dans une situation où l'apprenant tente de communiquer en langue cible
(c'est-à-dire au moyen de son IL), il aura tendance à simplifier, à schématiser les
aspects de sa grammaire en évolution qui provoquent le plus de difficultés, qui bloquent le plus la communication. C'est ici, l'apprenant faisant appel à des stratégies
de production, de communication, ou autres, que la perméabilité de son IL laissera
violer sa systématicité interne, en acceptant des surgénéralisations, des simplifications, ou d'autres modifications d'une fonction linguistique quelconque qui lui est
propre. » Ces modifications se produisent de deux manières : « Soit [par] la pénétration dans un système IL de règles étrangères à sa cohérence interne, soit [par] la surgénéralisation ou la distorsion d'une règle IL » (308).
On retrouve ici la hiérarchie méthodologique (cf. supra , 2.0) : décrire d'abord les
formes linguistiques attestées en termes de règles grammaticales, expliquer ensuite
l'utilisation de ces règles en termes psycholinguistiques (stratégies). Mais le passage
de la description à l'explication pose problème ici, et à plusieurs niveaux :
(i) On va attribuer à la perméabilité les endroits où la description grammaticale des
phénomènes aboutit à une variation aléatoire de règles ; ici, nous sommes à la frontière où il devient quasi impossible de faire la part entre connaissance et phénomènes
de performance surtout si on ne dispose que de données textuelles.
(ii) Ce fait est crucial pour le raisonnement d 'ADJÉMIAN, qui postule comme nous
chez l'apprenant un système grammatical intériorisé, c'est-à-dire une « compétence
transitoire » (terme qu'il emprunte lui-même à CORDER 1967). S'il considère les phénomènes de perméabilité comme étant l'utilisation ponctuelle de règles, provoquée de
manière non prévisible par la situation , à expliquer en termes de stratégies de communication, autrement dit comme étant des phénomènes de performance, sa caractérisation de la spécificité de l'IL n'est ni logique, ni juste. En effet : a) le trait distinctif
de l'IL - de la compétence transitoire de l'apprenant, donc - serait un phénomène
de performance, et b) ce phénomène n'est pas propre à la performance en IL, mais
se manifeste chez tout multilingue, quelle que soit la langue dans laquelle il
s'exprime. ADJÉMIAN parle d'un emprunt de la LM dans l'IL ; on peut également
envisager l'emprunt d'un élément ou d'une règle de l'IL pour résoudre une difficulté
ponctuelle d'expression en LM. C'est une partie du phénomène que JAKOBOVITS
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(1970) appelle « interférence de retour » (baklash interference ), sur laquelle nous
reviendrons en (iii).
(iii) La variation linguistique aléatoire à laquelle nous sommes confrontés peut également être interprétée comme la manifestation d'hypothèses concurrentes sur l'organisation d'une partie de la grammaire de la LC, que l'apprenant est en train de vérifier
(cf. supra, 2.1). La perméabilité de l'IL est alors la manifestation de stratégies
d'apprentissage, mais, encore une fois, n'est pas spécifique de l'IL ; elle est liée au phé-
nomène d'apprentissage que l'on pourrait appeler, par opposition à la notion
chomskyenne de « créativité gouvernée par les règles », la « créativité » qui forme ou
change les règles, et qui disparaît d'une part quand l'enfant devient locuteur adulte
compétent en LM, ou, d'autre part, si l'IL se fossilise. AdjÉMIAN redéfinit la fossilisation (2.1) comme la perte de la perméabilité. Cette nouvelle définition semble très
satisfaisante par rapport à l'apprentissage [...] que ce soit en IL ou en LM, La
régression (cf. supra , 2.1) pourrait alors être décrite comme un phénomène de désapprentissage entraînant une recrudescence de la perméabilité. Encore une fois, ce phénomène n'est pas spécifique de l'IL. Chez des émigrés vivant depuis plusieurs annéés
en milieu de LE on peut observer des manifestations parfois sérieuses de perméabilité
de la LM, ce qui fait également partie de 1'« interférence de retour ». JAKOBOVITS
(1970 : 88) considère qu'on devrait parler dans ce cas d'« interlangue relative à la
langue maternelle ». On trouvera chez Nemser (1971) des exemples concrets de ce
phénomène.
2.3. Intercompréhension. On sait que le locuteur de LM peut éprouver des difficultés d 'intercompréhension avec d'autres locuteurs de même LM, à cause des dialectes d'origine socio-géographique des uns et des autres. MERKT (1979) considère que
les parlers de Suisse alémanique constituent un cas extrême de « dialecte » : une des
raisons qu'il avance est qu'« un locuteur allemand éprouve en Suisse alémanique de
sérieuses difficultés de communication ». On postule néanmoins en linguistique
synchronique qu'il y a intercompréhension entre locuteurs d'une même langue mater-
nelle.
La question doit se poser de la même manière en ce qui concerne l'intercompréhension entre le locuteur de la LM et le locuteur de ce qui est pour lui lia LC. Pour
qu'un parler quelconque puisse être qualifié de « dialecte idiosyncrasique » (CORDER
1971) par rapport à une LC quelconque, on doit postuler qu'il y a intercompréhension entre le locuteur du dialecte idiosyncrasique (DI) et le locuteur de LC. Ce point
est loin d'être clair dans les travaux sur la LA. CORDER compare les DI et les idiolectes : les DI contiennent des règles qui ne font partie d'aucun dialecte social, et qui
posent donc des problèmes d'interprétation 4. « Les phrases appartenant à un idiolecte ne présentent [...] pas les mêmes problèmes d'interprétation puisqu'on peut
trouver des membres d'un groupe social qui partagent ces conventions avec le locuteur. » (1971 : 160). Ce problème de l'interprétation de phrases n'est pas sans rappeler l'exemple que donne JAKOBSON (1963) de la fonction métalinguistique, tel qu'il
est traduit par RUWET : « Le sophomore s'est fait coller. » En l'absence d'autres
informateurs, celui dont le dialecte maternel ne permet pas d'interpréter cette phrase
(en l'occurrence, ceci concerne sans doute la majorité des francophones !) peut
demander à son interlocuteur : « Mais qu'est-ce qu'un sophomore ? », etc. 5. Pour
4. « Nous devons [...] considérer l'apprenant comme un « locuteur natif » de sa propre langue et, théoriquement du moins, comme le seul locuteur natif de cette langue » (CORDER 1973 :
36).
5. Même s'il avait Y ensemble des locuteurs do ce dialecte sous la main, il pourrait difficilement utiliser d'autres techniques pour résoudre sos problèmes d'interprétation...
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ce qui nous concerne, dans la mesure où, par définition, les conventions du DI et de
la LC se chevauchent, l'interlocuteur peut demander au locuteur de DI une « interprétation autorisée » (CORDER, passim). Si on compare l 'intercompréhension entre
locuteurs de différents dialectes de LM, d'une part, entre locuteurs de DI et locuteurs de LC, d'autre part, il est clair que la différence est de degré, et non de nature.
D'autre part, on peut en principe, compte tenu du passé linguistique des apprenants, regrouper certains DI en « dialectes » (au sens usuel), bien que ce dernier
terme pose problème (cf. infra , à propos d'une « communauté d'apprenants »). Un
cas assez clair est le parler des travailleurs migrants maghrébins de la région de Marseille, qui ne pose guère de problèmes de compréhension pour le locuteur francophone (surtout s'il est de la région), et correspond aux caractéristiques que MERKT
(1979) propose comme définissant un dialecte 6 : « a) une relation référentielle à une
langue standard ; b ) des traits distincts sur les plans phonétique, morpho-syntaxique
et lexical ; c) une aire d'emploi géographiquement restreinte ; d) une distribution
d'emploi liée à certains groupes sociaux ou à certaines situations de
communication ». VÉRONIQUE (1979) en arrive à reconnaître dans ce parler une
variété régionale du français.
Dans l'apprentissage d'une LE, il y a, presque inévitablement (mais cf. infra), une
relation référentielle à une langue « standard ». Cette directionnalité semblerait indiquer que l'intelligibilité doit être habituellement meilleure dans le cas DI «-► LC
que dans le cas DI «-* DI. En effet, entre locuteurs DI de passés linguistiques différents (différentes LM, différents apprentissages, différentes situations d'utilisation de
DI, etc.), on trouve facilement des cas types où l 'intercompréhension s'avère difficile
(cf. infra , 4). Mais il faut nuancer : CLOSE (1977) cite le cas d'un colloque internatio-
nal où l'anglais était la langue de travail, et où il y avait parfaite compréhension
entre locuteurs de l'anglais LM, parfaite compréhension entre locuteurs de l'anglais
DI, parfaite compréhension par les locuteurs de l'anglais LM des locuteurs de DI 7,
mais où les locuteurs de DI avaient des difficultés à comprendre les anglophones parce
qu'ils utilisaient toutes les « richesses » de la langue (références culturelles, citations,
humour, etc.).
Nous reviendrons (cf. infra , 4) sur les problèmes que pose l'intercompréhension à
l'investigation de la LA ; l'exemple de CLOSE permet d'ores et déjà de mieux poser le
problème de la « relation référentielle à une langue standard ». Pour une grande partie des apprenants d'une LE (et ici la distinction LE /langue seconde est très importante) il s'agit de la référence à un objet linguistique, la LC, d'où sont exclus des
paramètres d'ordre sociologique tel que le groupe de pairs (angl. peer group , cf.
Labov 1972 : 304-7). C'est pour cela que la recherche d'un « vernaculaire » 8 en DI,
telle que la mène TaroNE (1979), pose de sérieux problèmes par rapport à une communauté de migrants (cf. aussi VÉRONIQUE sur cette question) et n'a guère de sens
dès qu'il s'agit d'une communauté d'apprenants en milieu institutionnel (Arditty et
PERDUE 1979, TREVISE 1979). Ici, le terme de « dialecte » n'a de sens que par rapport à une définition linguistique de ce qui est commun. On suppose d'ailleurs que
l'intercompréhension entre locuteurs de DI de même LM et de même passé scolaire
est très bonne... dans les rares occasions qu'ils ont de communiquer en DI.
6. Autrement dit, le statut de « dialecte » des travailleurs migrants maghrébins pose moins
de problèmes que le suisse-alémanique.
T. C'ést-à-dire non seulement dans la lecture des communications, mais aussi lors d'inter-
ventions spontanées, de conversations.
8. Le style le plus régulier du locuteur, qu'on observe dans la communication non contrôlée
entre pairs {cf. LABOV 1972 : 208 sq. ).
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En résumé, l'intercompréhension constitue un critère minimal par rapport à la
LA, et n est évidemment pas spécifique de la LA.
3. Synthèse
Nous considérons, donc, qu'aucune des caractéristiques proposées pour définir les
LA ne leur est propre. Les LA ne forment pas un sous-ensemble distinct parmi les
systèmes linguistiques, leur spécificité est une question de degré : elles sont en général moins systématiques, moins stables, plus sujettes à régression, plus variables, plus
perméables que les autres systèmes linguistiques. Ceci ressort clairement si on essaie
de dresser un tableau comportant les « traits distincts » dont nous avons discuté : il
n'y a pas distribution complémentaire des traits, et le nombre de traits qu'il faut
mettre entre parenthèses est significatif. En conséquence, on peut s'expliquer que la
description linguistique des LA soit particulièrement délicate, l'enjeu étant d'arriver à
séparer les faits centraux des faits marginaux... comme dans les autres systèmes linguistiques. Dans la section suivante, nous essaierons de mettre en relief les problèmes
d'investigation que rencontre plus particulièrement la recherche sur la LA.
LA
Locuteurs en cours - ... , LM
i», i .• fossilise© ,
d i», evolution i .•
Groupe de pairs ( - ) ( + ) +
« Standard » + + +
Variable (- ) ( + ) +
Invariable + + +
« Natif » +
Fossilisation ( + ) +
Lapsus + + +
« Connaissance floue » + ( + ) ( - )
Processus + - -
Régression (lapsus) + (-h) ( - )
Régression I
(désapprentissage )
Performance ~~ PeRMÉAB.LITÉ 6 ( + ) ~TÑ~ ( + )
Créatrice + - -
Intercompréhension 7 (-h) (+) +
1. Norme : On suppose que toute personne parlant une langue sera exposée à (au moins)
une norme « standard » servant de référence {cf. 2.3). L'idiolecte du locuteur natif est « stable » dans la mesure où on considère la (les) norme(s) comme stable(s) ; autrement dit, on fait
abstraction ici de l'évolution de la langue (SAUSSURE). On suppose également que le locuteur
typique de LA n'a pas de groupe de pairs en LA, bien que cette possibilité ne soit pas à exclure,
par exemple dans le cas d'une communauté d'immigrants.
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2. SystÉMATICITÉ : On suppose que tout locuteur natif a à sa disposition des « règles variables ». Ce phénomène n'est pas à exclure en LA, mais est à mettre en rapport avec la difficulté
qu'il y a en LA à parler de groupe de pairs, donc d'un « vernaculaire » {cf. Arditty et PERDUE 1979, et supra , 2.1., 2.3).
3. STABILITÉ : Les cases blanches indiquent que la question ne se pose pas. Normalement,
il existe donc, chez tout apprenant d'une langue (maternelle ou non), un moment où on cesse
d'apprendre {cf. 2.2., perte de perméabilité).
4. VARIABILITÉ : Tout discours est sujet à variabilité sous l'influence des phénomènes de
performance. En principe, il n'existe plus de « zones floues » dans la compétence du locuteur
natif, bien que la possibilité n'en soit pas à exclure (Labov 1972 : 191 sq., « Problèmes dans
l'étude des intuitions ») ; il existe en revanche, par définition, des « zones floues » chez l'apprenant {cf. 2.3).
5. INSTABILITÉ : Le processus d'acquisition d'une langue implique par définition une insta-
bilité chez l'apprenant (de LA ou de LM, d'ailleurs). A condition de pratiquer une langue,
maternelle ou non, on ne la « désapprend » pas. La probabilité d'occurrence du phénomène de
performance que nous avons appelé « régression » (2.1.) va en augmentant dans le tableau (de
gauche à droite) à partir du locuteur adulte.
6. PERMÉABILITÉ : Le phénomène de performance que nous avons appelé « perméabilité »
existe chez tout locuteur parlant plus d'une langue (ou d'un dialecte). Par ailleurs, ce phénomène est à mettre en rapport avec l'apprentissage ou le désapprentissage d'une langue (2.2.).
7. INTERCOMPRÉHENSION : En tant que critère minimal d'appartenance à une communauté
linguistique (le locuteur de la LA étant selon ce critère « membre » par définition de la communauté), l 'intercompréhension existe en principe partout, avec cependant des réserves pour certaines catégories de locuteurs de LA (cf. infra , 4).
4. Problèmes d'investigation
L'étude de la langue de l'apprenant rencontre les difficultés inhérentes à la description de toute langue naturelle, auxquelles s'ajoute la relative instabilité des LA
non fossilisées, source d'une plus grande variabilité dans les données. D'autre part,
sont à prendre en considération un certain nombre de paramètres psychologiques et
sociologiques différents de ceux rencontrés pour la LM et qui expliquent en partie la
diversité des LA par rapport à une LC donnée. On tentera ici de donner un aperçu
des problèmes d'investigation rencontrés, d'en dégager les raisons, et d'examiner certaines orientations méthodologiques.
4.1. La description et l'analyse de la LA supposent que le chercheur y trouve un minimum de systématicité, de stabilité et d'intelligibilité. Une LA peut apparaître comme
trop labile pour que la desciption en soit possible. L'impossibilité de la décrire
pourrait alors être imputée soit à une évolution trop rapide, qui empêche d'isoler dans
le temps des paliers se prêtant à la description 9, soit (voir aussi 2.1.) à une absence de
9. A priori, ces paliers, découpés de façon arbitraire, ne correspondent pas de toutes façons
à des états successifs stabilisés et significatifs, c'est-à-dire à de véritables étapes. Comme le
disent A. Berthoud et B. Py (1979) : « On postule que l'apprentissage peut être réduit à une
juxtaposition diachronique d'états linguistiques discrets, et qu'il suffit d'« arrêter le temps » à
un moment quelconque pour obtenir une vision satisfaisante de l'un de ces états et (en répétant
l'opération puis en comparant des résultats successifs) de l'apprentissage. Or, il semble bien
que ce postulat soit faux, en tous cas partiellement. Le caractère incohérent et déroutant des
résultats de telles études (par exemple régression, ou comportement contradictoire) en est sans
doute une conséquence. La dichotomie saussurienne diachronie/synchronie est probablement
mal adaptée à ce genre d'études : dans le temps de l'apprentissage, le présent contient du passé
et du futur ».
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systématicité 10, soit à l'absence de méthodes de description appropriées. Une systématicité minimale doit donc être perçue - à un stade donné ou à plusieurs stades
successifs s 'éclairant l'un l'autre - et non seulement postulée, pour que la LA puisse
être prise comme objet d'étude. La perception de cette systématicité implique que la
LA soit intelligible pour l 'observateur-analyste, ou au moins pour un observateur
intermédiaire.
Nous avons postulé, comme critère minimal et non-spécifique des LA, l'intercompréhension. Elle peut être envisagée dans des situations très diverses : entre locuteur
de LA et locuteur de LC ; entre locuteur de LA et d'autres locuteurs de LA, de LM
identique ou différente ; à l'intérieur d'un groupe comportant des locuteurs de LA et
des locuteurs de LC (une situation relativement courante est celle où deux individus
de même LM communiquent en LA entre eux en présence d'un locuteur de LC). Le
degré de familiarité du locuteur de LC avec la LA de son interlocuteur (ce qui est
typique de la situation institutionnelle, surtout si l'enseignant connaît la LM des
apprenants) constitue un facteur important d'intercompréhension. Cependant, l'intercompréhension implique non seulement l'intelligibilité du locuteur de la LA par
autrui, mais également - et non symétriquement - la compréhension de la LC
par l'apprenant lorsque lui-même devient récepteur. Celle-ci dépend alors du discours
de l'interlocuteur, des capacités de compréhension déterminées par la connaissance intériorisée par l'apprenant, du degré de recouvrement des deux dialectes et de facteurs
paralinguistiques et extralinguistiques 11 . Dans certaines situations, l'utilisation de
xénolectes (versions simplifiées, ou adaptées, de la LC à l'intention de locuteurs nonnatifs) vise à faciliter l'intercompréhension et la modifie en tous cas (bien qu'elle ne
la facilite pas toujours...). En deçà d'un seuil minimal d'intelligibilité, le chercheur
est amené à étudier des LA dont le statut ne pourrait être établi 12. Jusqu'à présent,
on a surtout eu recours, pour évaluer l'intelligibilité des LA, à des juges natifs de la
LC sur des phrases hors contexte et hors situation (c/. OlssON 1973). En ce domaine,
il importerait d'inventorier et d'explorer les différentes situations d'interaction mettant en jeu l'utilisation d'une LA, et d'établir des critères ou des degrés empiriques
d'intelligibilité (et d'intercompréhension) en fonction de paramètres situationnels.
4.2. Une LA dotée d'un minimum d'intelligibilité (pour un chercheur donné) est
alors, sous peine d'être reconnue identique à la LC, caractérisée par ce qui la différencie de la LC, c'est-à-dire, selon cette norme de référence, par des « erreurs ».
Comme l'a montré CORDER (1971, et dans ce numéro), les erreurs des apprenants
constituent une manifestation des « dialectes idiosyncrasiques » et peuvent nous aider
à comprendre le fonctionnement interne des LA. Si les erreurs qui apparaissent dans
l'apprentissage et/ou l'utilisation d'une LC révèlent, comme dans l'acquisition de la
LM, l'état d'un système en cours de développement, c'est l'ensemble des réalisations
10. Labov (1971) a soulevé ce problème à propos des créoles, des pidgins et de l'anglais des
Noirs (Black English) : « Much of the behavior of young (Black American) children which
can be cited as possible evidence for a Creole substratum shows non-systematic linguistic behavior [...] There is no regular rule to predict which of the various forms will be selected or distinguished [...] The use of a form of language for communication does not make it automatic
that it forms a system (in the normal linguistic sense) ; the degree of systematicity is an empiri-
cal matter. »
11. Certains chercheurs (c/. Tarone 1977) postulent d'ailleurs deux types de connaissance
différents, activés l'un dans la production, l'autre dans la compréhension.
12. On peut cependant imaginer de faire décrire des LA par des chercheurs ne connaissant
ni la LC, ni la LA ni la LM des apprenants. Il a bien du se produire, lors d'enquêtes de terrain, que des linguistes face à une langue inconnue, croyant utiliser des informateurs natifs,
décrivent en fait des LA...
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linguistiques, erreurs et non-erreurs, et, sous-jacente, la connaissance « intermédiaire », qui sont à étudier.
En effet, la description des erreurs passe souvent par l'observa tion concomitante
de ce qui, dans les productions en LA, n'est pas erroné. D'autre part, on rencontre
des séquences apparemment correctes dont on peut rendre compte par l'application
de régularités différentes de la LC, et pas forcément plus « simples ». Par ailleurs,
certaines séquences, même en contexte, sont potentiellement ambiguës : si l'interprétation correspondant à l'intention de signification de l'apprenant est exclue en LC, il
s'agit alors d'une erreur « cachée » (CORDER 1971).
Le passage de l'analyse d'erreurs à l'analyse de productions puis à la description
de la LA au moyen de données textuelles et intuitionnelles (CORDER 1973a, et dans
ce numéro) constitue donc une étape théorique et méthodologique importante, nécessitant, indépendamment des préoccupations didactiques, la prise en compte de facteurs linguistiques, psycholinguistiques et sociolinguistiques.
4.3. L'accès à la connaissance peut se faire à partir de trois types d'activité, spontanées ou non : production, compréhension et intuition, qui font appel à deux types de
connaissance : explicite et implicite {cf. BlALYSTOK 1978 et 1979 et, dans ce numéro,
CORDER, Post scriptum , et FRAUENFELDER et PORQUIER), elles-mêmes reliées au
caractère implicite ou explicite des entrées auxquelles a été exposé l'apprenant et
donc au type d'apprentissage antérieur. Pour BlALYSTOK, la connaissance implicite
contient des informations « non-analysées », dont l'assimilation et l'utilisation s'effectuent au niveau inconscient et dont l'utilisation ne requiert pas le contrôle direct du
locuteur. La connaissance explicite comporte un ensemble d'éléments analysés qui
peuvent être articulés, examinés et manipulés et dont l'assimilation et l'utilisation
font appel à la conscience 13 . Bien que la distinction ne soit pas nettement tranchée,
ces deux types de connaissance existent au moins dans un continuum. La connaissance implicite peut d'ailleurs être explicitée par une activité réflexive de conceptualisation.
Les activités d 'expression -production sont essentiellement fondées sur la connaissance implicite, ainsi que les activités de compréhension, bien que les unes et les
autres puissent faire appel à la connaissance explicite selon les tâches et la façon dont
s'exerce le contrôle. Les activités intuitionnelles, au contraire, mobilisent les deux
types de connaissance, que soient suscités des jugements intuitionnels ou une activité
réflexive, ou métalinguistique 14. De manière générale, on peut considérer que, dans
le cas d'une LA apprise en milieu institutionnel, surtout chez des adultes, le recours à
la connaissance explicite sera plus important, surtout pour des activités intuitionnelles,
qu'en LM.
Les données intuitionnelles nous informent sur les deux types de connaissance,
implicite et explicite, alors que les données textuelles, ainsi que celles fournies par
l'activité de compréhension, ne nous informent généralement que sur la connaissance
implicite. D'où l'importance des données intuitionnelles mais aussi et surtout du
mode de complémentarité, qualitative ou quantitative, entre les différents types de
données, et des possibilités que cette complémentarité offre à l'analyse de la LA.
13. Pour Krashen (1976), l'apprentissage institutionnel (« learning ») est caractérisé par la
présence de données explicites, par opposition à l'apprentissage naturel (« acquisition »), fondé
sur des données implicites.
14. A. CULIOLI (1979) introduit une distinction importante entre l'activité métalinguistique
et l'activité « épilinguistique » ou « activité métalinguistique inconsciente », la première étant
délibérée, et la seconde un processus non-contrôlé, comme par exemple la glose ou la paraphrase en discours.
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4.4. On peut regrouper comme suit les démarches méthodologiques habituellement
utilisées dans l'étude de la LA (on en trouvera un riche échantillonnage dans
Hatch 1977) :
- études observationnelles (études des cas) ou expérimentales ;
- études transversales, longitudinales ou pseudo-longitudinales ;
- études portant sur des données textuelles, intuitionnelles ou mixtes ;
- études portant sur des individus ou des groupes.
On voit que la recherche sur la LA a utilisé des procédures de collecte et de traitement de données empruntées d abord à la pédagogie des langues et ensuite aux
méthodes de recherche en linguistique, en sociolinguistique et en psycholinguistique,
et notamment à la recherche sur l'acquisition de la LM. Ainsi, les tests utilisés par J.
BERKO (1958) pour l'acquisition des structures morphologiques chez l'enfant ont été
repris et adaptés par NATALICIO et NATALICIO (1971) et par SWAIN, Naiman et
DUMAS (1977) pour des apprenants de LE.
Il n'est donc pas surprenant qu'en ce domaine les recherches aient porté le plus
souvent sur des aspects fragmentaires des LA, et notamment sur la morphosyntaxe,
beaucoup moins sur la sémantique, le lexique et les aspects textuels, discursifs et
communicatifs des LA. Ceci s'explique sans doute par la commodité d'analyse « en
surface » offerte par des aspects discrets de la LA (morphologie, négation, interroga-
tion, relatives, etc.) pour lesquels les modèles distributionnel et génératif-
transformationnel offrent des outils d'analyse relativement éprouvés. Par ailleurs, les
tâches habituellement proposées font essentiellement appel à la fonction référentielle
(décrire des images, raconter une histoire, traduire), ce qui limite inévitablement
l'étendue des données investigables. Ces procédures visent le plus souvent à tester des
hypothèses : sur l'ordre d'acquisition des structures en LE, les similitudes et les dif-
férences avec l'itinéraire d'acquisition en LM ; sur l'influence de la LM dans
l'apprentissage d'une LE ; sur les variables et les facteurs (âge, situation
naturelle/institutionnelle) intervenant dans l'apprentissage d'une LE, et sur leurs
implications didactiques.
4.5. Or, l'étude des LA pose un certain nombre de problèmes spécifiques. Les difficultés évoquées par Labov (1972) à propos de la méthodologie de recherche en sociolinguistique et aussi celles que rencontre l'étude des LM se retrouvent en LA mais
augmentées, comme nous l'avons dit, de plusieurs difficultés propres, notamment en
ce qui concerne l'instabilité, la variabilité, la systématicité et les données intuition-
nelles.
Les recherches sur la LA se heurtent au problème de la variabilité, de façon plus
aiguë qu'en LM : les données recueillies et les descriptions fournies pour un apprenant donné ou pour un groupe d'apprenants varient elles-mêmes sensiblement selon
les tâches et les situations (c/. WRIGHT, DUBOIS-ChARLIER et PERDUE, à paraître).
La variabilité de la LA peut être déterminée, canalisée ou restreinte par la nature des
tâches (c/. FRAUENFELDER et PORQUIER, dans ce numéro). En particulier, dans les
tâches de type scolaire ou expérimental, l'attention est souvent concentrée davantage
sur la forme linguistique et donc sur la correction « normée » des énoncés. Il s'avère
donc nécessaire de corroborer ou de diversifier les observations en recourant à des
tâches diverses (c/. LOCOCO 1976, NAIMAN 1974). D'autre part, en situation de communication naturelle, ou même simulée, la variabilité renvoie à des paramètres situationnels. Comme le montrent Tarone (1979), Arditty et PERDUE (1979), il est
donc nécessaire d'ouvrir largement l'éventail des situations observées et notamment
de donner une place importante « à celles où la préoccupation pour la forme linguistique est la moins renforcée », et donc à la dimension sociale de la LA. « C'est seule56
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ment au moyen d'études individuelles longitudinales de la LA dans les situations les
moins formelles que les chercheurs parviendront à pénétrer sa véritable
systématicité. » (T ARONE 1979).
L'étude des LA implique en effet non seulement des données abondantes mais
aussi des données individuelles et l'étude individuelle de données recueillies dans des
groupes d'apprenants. Nombre de recherches transversales et longitudinales portent
sur des groupes et présument, sans la démontrer, une relative homogénéité des LA.
Le traitement statistique, justifié par la nécessité de vérifier expérimentalement les
hypothèses, tend à occulter les dispersions individuelles et donc l'idiosyncrasie des
LA ; ce qui restreint la portée et la validité d'un certain nombre de résultats. La
nécessité d'individualiser les études longitudinales a été mise en évidence par ANDERSEN (1979) et TRUCHOT (1979) qui proposent deux démarches différentes dans ce
sens.
L'instabilité étant plus marquée en LA qu'en LM, il est nécessaire de recueillir, à
chaque stade, des données abondantes, et, dans le cas d'études longitudinales,
d'effectuer des études suffisamment fréquentes et resserrées dans le temps. Le problème posé aux chercheurs est d'élargir (cf. Kellerman 1976) les données textuelles
ainsi recueillies, en les complétant par des données supplémentaires, textuelles, ou
intuitionnelles, « à chaud », éventuellement intégrées directement aux données textuelles initiales par intervention de l'observateur (cf. Rattunde 1979). Jusqu'à présent les études longitudinales ont surtout porté sur des enfants, dans le cadre de
l'acquisition simultanée ou précoce d'une LE. D'autres études ont porté sur des
situations institutionnelles, étroitement dépendantes des conditions scolaires
d'apprentissage (rythme et progression) et des procédures de recueil de données
déterminées par la méthodologie d'enseignement. Peu d'études transversales ou longitudinales ont porté sur la LA d'adultes en situation naturelle. En dehors des cas privilégiés où il devient possible d'étudier de façon approfondie une LA fossilisée chez
des adultes (cf. NOYAU dans ce numéro), l'étude de données abondantes, transversa-
les et longitudinales, concernant cette situation d'apprentissage, constitue une
perspective encore mal explorée.
T ARONE, Swain et Fathman (1976) ont mis en évidence certaines limites des
recherches sur les LA, et notamment :
- l'étendue linguistique restreinte des observations ;
- la prise en compte insuffisante des processus cognitifs et des stratégies d'apprentissage ;
- la prise en compte insuffisante des variables individuelles et situationnelles ;
- la nécessité de développer la méthodologie de recueil et d'analyse des données ;
- l'absence de reproduction des recherches.
Il apparaît en effet, malgré les progrès observés depuis 1976, que des conclusions
portant sur des types particuliers d'apprenants, sur des situations spécifiques
d'apprentissage ou de production ou sur des données parcellaires ont été trop hâtivement extrapolées et généralisées, faute d'avoir été diversifiées, confirmées ou corroborées par d'autres recherches similaires ou convergentes. Ceci a conduit non seulement
à des applications didactiques précipitées ou trop radicales (cf. HATCH 1978), mais
aussi, au plan de la recherche, à des conclusions peu fiables.
L'investigation des LA nécessite donc : le développement des études sur l'apprentissage adulte en milieu naturel et sur l'utilisation des LA en situation naturelle ; le
recueil de données transversales et longitudinales plus abondantes ; l'utilisation plus
étendue de données intuitionnelles ; le recours à un éventail de tâches plus diversifié ; la mise au point de méthodes d'analyse plus spécifiques.
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A partir de la problématique posée, il s'avère donc nécessaire de développer des
procédures de recherche appropriées (cf. par exemple Cazden, CANCINO,
Rosansky, Schuman 1975, Kellerman 1977, Perdue 1978, Noyau 1979). Il
apparaît surtout indispensable d'observer en ce domaine une saine prudence méthodologique, en accumulant et en confrontant les observations, avant de formuler des
généralisations sur le statut des LA, de leur apprentissage et de leur utilisation.
Cette ébauche dune méthodologie spécifique à la recherche sur la LA demande à
être poursuivie et élargie. Il n'est d'ailleurs pas à exclure que les développements
méthodologiques et les résultats ainsi obtenus aient en retour une incidence sur la
recherche en LM.
5. Conclusion
De prime abord, le concept de connaissance d'une langue étrangère paraît ren-
voyer davantage aux préoccupations des didacticiens qu'à celles des linguistes,
psycholinguistes ou sociolinguistes et donc plutôt au domaine éducatif qu'à celui des
sciences du langage. De ce point de vue, quelles raisons y aurait-il d'étudier la connaissance d'une LE ou, comme on a coutume de dire, « les connaissances en LE »
- chez un apprenant ou un groupe d'apprenants - si ce n est pour les situer, par
rapport à un programme (prévu, en cours ou achevé) ; pour évaluer, en référence à
ce programme, soit ce qu'il doit apprendre, soit ce qu'il a appris ; éventuellement
pour évaluer le programme, la méthode ou l'enseignement ?
La pérspective envisagée dans cet article est, on l'a vu, tout autre, et exclut en
particulier que la connaissance d'une LE soit définie et évaluée en premier lieu par
ce qui lui fait défaut, c'est-à-dire par comparaison avec la connaissance d'un natif,
dont elle serait une version imparfaite, incomplète ou appauvrie. Cette perspective
implique au contraire que la connaissance d'une LA soit envisagée comme un
système langagier autonome, fondé sur des processus d'apprentissage complexes et
mis en œuvre dans la communication. Or, la majorité des êtres humains, semble-t-il,
sont bilingues ou plurilingues (cf. CORDER 1979), le monolinguisme constituant
davantage l'exception que la règle. Pour la majorité de ces locuteurs de LA, leur connaissance de deux ou plusieurs langues a été acquise hors de l'institution, en milieu
naturel, et force nous est d'admettre que la communication qui en résulte n'en est pas
moins efficace. L'un des buts de l'enseignement institutionnel d'une LE est de faire
réfléchir sur le fonctionnement d'une langue. Ce but est souvent confondu avec un
autre, qui est d'entraîner à communiquer dans une langue non -maternelle (cf. CORDER, Post scriptum , dans ce numéro). Si l'on vise à amener des apprenants à atteindre dans cette langue une capacité de communication à la mesure de leurs besoins, il
paraît plus réaliste de se référer à la connaissance, à l'apprentissage et à l'utilisation
des LA en milieu naturel, pour y trouver des données susceptibles de nous aider à
réviser nos principes didactiques.
La définition institutionnelle de la connaissance en langue étrangère et les procédures d'évaluation utilisées paraissent liées non seulement à une conception erronée de
la nature de la connaissance et de l'apprentissage d'une LE, mais également à un
certain nombre de présupposés idéologiques sur la réussite scolaire, le statut des langues « étrangères » et l'application de théories linguistiques à l'enseignement.
Qu'entendons-nous donc par « application » ? Nous avons affaire à un domaine
de l'activité langagière humaine qui est resté jusqu'ici relativement peu exploré (cf.
supra , 4). Nous avons à confronter des théories linguistiques et la connaissance (et
également, la formation et l'utilisation de la connaissance) en langue non-maternelle.
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Une théorie linguistique conçue pour rendre compte d'une activité langagière doit
pouvoir rendre compte d'autres activités langagières. Comme le dit Danielle Bailly
(1975 : 96), il est significatif que l'hypothèse de travail (c'est-à-dire la théorie quelle
qu'elle soit) « semble confirmée par certaines observations concrètes de surface, qu'il
s'agisse [...] de l'acquisition du langage enfantin ou de l'acquisition d'une langue
seconde en milieu naturel ou artificiel, ou encore de la pathologie (aphasies, maladies
mentales, etc.) ».
On peut retourner ce raisonnement. Si la théorie ne semble pas être en mesure de
rendre compte de certains phénomènes, on peut en retour s'interroger sur elle.
Ainsi :
- Au niveau linguistique : AdjÉMIAN (1976) dit que la LA, en tant que langue
naturelle, obéit aux contraintes universelles sur le langage humain. On doit donc
pouvoir définir, en fonction de ces contraintes, des erreurs impossibles. Si, a contrano , il s'avérait que les apprenants d'une LE quelconque enfreignent systématiquement une contrainte universelle, il y aurait sans doute lieu de s'interroger de nouveau
sur son statut. Un autre exemple serait la notion de simplification : MeiSEL (1977)
confronte un inventaire assez complet des acceptions du terme « simplification », en
linguistique, aux traits reconnus intuitivement comme de la simplification dans l'allemand des travailleurs immigrés {Gastarbeiterpidgindeutsch). Il en conclut qu'aucune
théorie linguistique existante ne peut rendre compte de façon cohérente de l'ensemble
de ce qui apparaît comme simplifié. Ici, ou bien il y a lieu d'élargir une théorie donnée pour qu'elle rende compte de l'ensemble de ces phénomènes, ou bien la notion
intuitive de simplification est à revoir.
- Au niveau psycholinguistique : les problèmes inhérents au concept de simplification, par exemple, en obligeant à distinguer formes linguistiques et apprentissage,
amènent à s'interroger, aussi bien pour l'apprentissage d'une LE que pour l'acquisition
de la LM, sur la relation entre règles linguistiques et processus cognitifs.
- Au niveau sociolinguistique : nous n'avons fait que suivre le cheminement de
Labov, dont les travaux ont permis de mettre en valeur la variabilité inhérente à certains aspects de l'activité langagière en LM (et, accessoirement, de reposer le problème des intuitions en. LM). C'est en étudiant les parlers des enfants de migrants
que Deulofeu (1979) souligne la nécessité de se pencher davantage sur les variétés du
français : « C'est seulement une mauvaise connaissance des variétés du français nonstandard qui fait mettre au compte de l'influence de la. langue familiale des traits
qui, soit se retrouvent dans l'ensemble du français oral, soit constituent des régionalismes [...] L'étude des dialectes de migrants ne sera donc possible que si l'on peut
mieux cerner les limites que le système français impose à la variation. »
Le concept de « variation », pris dans son ensemble, n'amène d'ailleurs pas forcément aux mêmes conclusions dans les études sur la langue maternelle et dans celles
sur la LA. On constate que certains locuteurs de langue non -maternelle font varier
leurs discours en fonction de la situation, de manière prévisible. On pourrait donc en LA comme en LM - décrire ce phénomène en utilisant des règles variables, sans
pour autant conclure à la nécessaire existence d'un « vernaculaire » en langue nonmaternelle (ARDITTY et PERDUE 1979).
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