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Liberté, égalité, chaussure cloutée. La pédagogie de Don Lorenzo
Milani
MAULINI, Olivier
Reference
MAULINI, Olivier. Liberté, égalité, chaussure cloutée. La pédagogie de Don Lorenzo Milani.
Cahiers pédagogiques, 2015, no. 525, p. 28-29
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:85554
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
[ Downloaded 01/08/2016 at 14:29:58 ]
Liberté, égalité, chaussure cloutée1
Olivier Maulini
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
2015
Un malentendu persistant semble planer sur la pédagogie. En s’inquiétant du bien des enfants,
l’enseignant puérocentré se condamnerait lui-même à la faiblesse, au laisser-faire, à
l’attentisme béat et avilissant. Par angoisse postmoderne d’asséner des normes et des vérités,
il placerait lâchement l’élève plutôt que le savoir au faîte de l’école, le bon vouloir de
l’éduqué au-dessus de l’autorité de l’éducateur, l’autonomie de la jeunesse en amont des
leçons, des exercices et des contrôles notés censés assurer la transmission verticale de la
culture dont cette jeunesse hérite et qu’elle n’a pas à réinventer. Les partisans d’une école
sanctuarisée estiment ainsi qu’un professeur déchoit s’il descend de son estrade pour donner
la parole à sa classe et viser le développement interactif des intelligences. Ils dénoncent
carrément « une école où rien ne dépasse, chacun est sujet, c’est-à-dire roi », où « l’ordre
d’écouter les jeunes » aurait peu à peu « remplacé l’obligation faite à l’élève d’écouter le
professeur » (Finkielkraut, 1999, p. 124). Un procès déplaisant, mais pas entièrement faux,
malheureusement.
Ce malentendu pédagogique hante les discours, mais les pratiques également. Les militants
de l’Éducation Nouvelle ont beau dire qu’ils sont pour la contrainte, le guidage et
l’instruction, qu’ils exigent davantage des élèves en les obligeant à chercher le savoir plutôt
qu’à l’ingurgiter sans se poser de questions. De leur aveu même, une démocratisation
édulcorée peut prospérer sur le terrain, une manière tellement angélique de penser le monde et
les rapports humains que la convivialité du « vivre ensemble » à l’école (et en dehors)
prendrait le pas sur le tranchant – conflictuel et critique – du meilleur argument. À la limite,
l’idéal professionnel des (nouveaux) enseignants serait une utopie déjà réalisée : émanciper
leurs élèves, certes, mais des élèves d’emblée bien élevés, à la fois calmes et éveillés, sages et
créatifs, autonomes et patients, curieux et obéissants ; les confronter à des savoirs, oui, mais
des savoirs tout de suite inscrits dans des situations et des tâches autosuffisantes, sans rupture
ni asymétrie à imposer. Les chercheurs les plus sceptiques s’excusent presque d’observer des
pratiques où règnerait « le surinvestissement de l’action individuelle de l’enfant au détriment
d’une interaction sociale accompagnée du guidage par les enseignants » (Bautier & Rayou,
2009, p. 148). Critique à nouveau fâcheuse, mais qui rappelle que préférer la liberté et
l’égalité n’exclut pas la directivité.
Des promenades de Rousseau…
Voilà l’enjeu, et peut-être le nœud de la difficulté. En éducation, peut-on concilier passé et
avenir, continuité et rupture, lien affectif et conflit cognitif, désir d’apprendre et intention
d’enseigner ? Devons-nous vraiment choisir entre instruire l’enfant (sans discuter ?) et le
laisser chercher (sans l’éclairer ?), ou la question scolaire est-elle précisément confuse là où
domine cette alternative mal posée ? On sait que Rousseau pensa résoudre l’équation en
laissant Émile faire à sa guise, mais de telle façon qu’il ne veuille que ce que son maître
1 Article publié dans les Cahiers pédagogiques, n°525 (Pédagogie : des utopies à la réalité), pp. 28-29.
« voulait qu’il veuille » et dans l’ignorance qu’il était manipulé. Le cours d’astronomie
assomme le brave garçon ? À bas les explications ! Le précepteur rusé renonce à la force : il
propose de se promener, fait mine de se perdre en forêt, provoque l’envie de revenir à la
maison et oblige l’enfant ainsi abusé à s’intéresser aux points cardinaux. Nous dirions
aujourd’hui que l’enseignement des sciences a « trouvé du sens », parce que le savoir du
programme est venu résoudre un « vrai problème » en situation. Tout irait donc pour le mieux
dans la meilleure des pédagogies souhaitables : sauf que les vrais enseignants savent qu’une
classe incommode ne s’emmène pas sans risque en excursion…
Car Rousseau ne manipule pas qu’Émile : il nous mène aussi en bateau… En imaginant la
fable qui lui plaît, il fait de l’éducation physique le détour nécessaire et suffisant pour justifier
l’instruction scientifique. Cela peut fonctionner tant que le cancre mis en scène est un avatar
de vrais enfants, mais que se passe-t-il lorsque le refus réel d’obtempérer porte sur la science
et sur le sport, sur la pédagogie de la découverte et sur les cours magistraux ? Voilà un
obstacle difficile à escamoter. Tout à sa préoccupation (utopique ?) d’apaiser la société en
nouant aimablement l’alliance entre un maître et un élève éclairés, Rousseau dissimule
l’arrière-fond de violence symbolique (voire physique) que l’obligation d’apprendre suppose
en vérité. Peut-on rêver d’une pédagogie sans rapport de force, où tout se négocierait pour le
« bien des enfants », par l’addition de bonnes volontés désireuses et toujours capables de se
coordonner ? Pas si l’on pense que l’enfer est pavé de naïveté. Pas si l’on pense que l’enfer
est pavé de telles intentions, bucoliques sur le moment, mais préparant (1) l’anomie d’un
monde dérégulé, (2) des reprises en main plus ou moins musclées.
…à la table de Don Lorenzo
Muscler Rousseau : D’autres pédagogues ont donc voulu prendre le rêveur solitaire au mot.
L’un d’eux était prêtre, ce qui le créditait d’office de bons sentiments. Il était aussi
communiste, ce qui le plaça par ailleurs du côté de la rupture et de l’insoumission. C’est qu’il
tenait, de sa naissance dans une famille fortunée, l’idée d’offrir aux pauvres les moyens de
contester leur condition et l’ordre social assurant sa reconduction. Don Lorenzo Milani, prieur
du village toscan de Barbiana, n’a pas inventé ses élèves : il les a formés pied à pied et à plein
temps, auprès de leur église, parfois contre sa hiérarchie mais avec le soutien de la
population. Il n’a pas troqué les leçons contre un simulacre de récréation : par beau temps,
l’étude avait bien lieu en plein air, mais toujours autour de la même table et moins dans la
dépendance d’un maître fascinant qu’en s’interrogeant ensemble, dans l’ordre, à demeure et
sous son commandement.
Pour Milani, lire, écrire, calculer, raisonner n’ont en effet de sens que si l’on se sert de ces
compétences au lieu d’être au service de ceux qui prétendent tout savoir et tout diriger. Et un
tel sens ne saurait attendre, si l’on veut que les élèves apprennent moins par docilité que parce
qu’ils comprennent, ici et maintenant, ce qu’il serait servile d’ignorer. L’obéissance n’est plus
une vertu (1965/1974) a lui-même écrit le curé révolté. À ses élèves, il demandait de lire
chaque jour le journal, de s’interroger à haute voix et de rédiger des réponses collectivement
débattues et documentées. « Il fallait poser des questions… Si tu ne posais pas de question, tu
recevais un coup de pied du Padre… » ont témoigné plus tard ses élèves, ainsi affranchis
d’autorité. Et les souliers de l’affranchisseur étaient cloutés ! Une seule paire pour courir les
collines, diriger la messe et, en classe, forger le libre-arbitre, non par une ruse rousseauiste
qui en est le succédané, mais en enjoignant frontalement de penser et de discuter… À l’école
de Barbiana, l’examen final n’avait pas lieu sur un banc : le candidat devait partir un an
l’étranger, et écrire régulièrement à l’école pour rendre compte de ses expériences et en
attester. De bonnes chaussures étaient requises pour voyager. Celles de Don Lorenzo vous
armaient pour l’épreuve, plus soucieuses de vos fragilités intérieures que de vos bleus aux
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mollets. Les coups étaient symboliques, la contrainte surjouée, mais pour bien faire
comprendre que vouloir comprendre, justement, ne pouvait pas se négocier.
Nous savons que les enfants de Barbiana (et/ou leur professeur-prieur) ont signé l’un des
plus cinglants essais de l’histoire des idées pédagogiques. Leur Lettre à une maîtresse d’école
dénonçait la reproduction des inégalités sociales par une école de la République à leurs yeux
humiliante pour les pauvres et aveuglément soumise aux puissants. Faits, chiffres, graphiques
et citations à la clef, le livre voulait démontrer que « l’enseignement ne connaît qu’un seul
problème, les élèves qu’il perd » et que « l’école sélective est un péché contre Dieu et contre
les hommes » (Enfants de Barbiana, 1968, p. 49, 140). Sa thèse principale : l’instruction
publique est d’autant moins démocratique qu’elle ignore la vie des (petites) gens. Sa stratégie
en réponse : démasquer la fausse neutralité de l’institution en construisant un contre-discours
ancré dans les faits et leur démonstration. En somme, les enfants n’apprennent (bien) à l’école
que s’ils y sont (aussi) pour mettre l’école elle-même en question, que s’ils s’extraient du
monde pour l’étudier et le comprendre, certes, mais sans abstraire leur expérience scolaire du
champ de la délibération (Maulini, 2005).
En enquêtant sur les effets de la scolarité, les enfants de Barbiana ont secondarisé ce qui
leur était enseigné, et repéré en chemin les savoirs « de haute nécessité » (Breleur,
Chamoiseau et al., 2009) que leur projet rendait urgent de s’approprier. Pour consulter les
registres, ils ont appris à déchiffrer. Pour comparer les chiffres, appris à calculer. Pour
défendre leur thèse, appris à argumenter. Pour écrire leur livre, appris à rédiger. Drôle de
manière de « faire le programme », ma foi : en retournant sur elle-même l’obligation
d’apprendre ; en s’obligeant à penser par soi-même plutôt que sous une dictée tombée du ciel,
que ce ciel soit bien ou mal intentionné. Étrange pédagogie, finalement : à la fois renversante
et directive, peut-être datée, peut-être futuriste, mais qu’il est difficile d’imaginer dans une
école d’aujourd’hui sommée de faire preuve d’autorité, mais sans fâcher personne, en
marchant sur des œufs, donc surtout pas en tapant des pieds…
Références
Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus
scolaires. Paris : PUF.
Breleur, E., Chamoiseau, P., Domi, S., Delver, G., Glissant, E., de Gurbert, G. P., Portecop, O., Pulvar, O. & &
William, J.-C. (2009). Manifeste pour les « produits » de haute nécessité. Libération. URL :
http://philosophie.blogs.liberation.fr/2009/02/16/manifeste-pour/
Enfants de Barbiana (1968). Lettre à une maîtresse d'école. Paris : Mercure de France.
Finkielkraut, A. (1994). L’ingratitude, Conversation sur notre temps. Paris : Gallimard.
Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner & pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe. Paris :
ESF.
Milani, L. Don (1965/1974). L’obéissance n’est plus une vertu. Paris : Le Champ du possible.
Annexe
La table d’étude de l’école de Barbiana.
Les souliers du Padre sont provisoirement sous
sa chaise, mais une semelle dépasse,
qui donne à penser...
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