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Article
L'acquisition de l'écriture
ZESIGER, Pascal Eric, DEONNA, Thierry, MAYOR, Claire
Abstract
La maîtrise de la production rapide de signes graphiques lisibles et adéquatement agencés
dans l'espace de la page constitue le point d'aboutissement d'un long processus
d'apprentissage qui repose sur diverses compétences de natures linguistique, visuo- spatiale,
et perceptivo-motrice. Dans cet article, nous présentons une synthèse de la séquence
développementale suivie par les enfants au cours de la scolarité primaire et nous relatons
quelques observations concernant des enfants qui présentent des difficultés dans cet
apprentissage. Les difficultés éprouvées par ces enfants varient d'un cas à l'autre et peuvent
être attribuées à des déficits affectant différents niveaux de traitement de la production
d'écriture.
Reference
ZESIGER, Pascal Eric, DEONNA, Thierry, MAYOR, Claire. L'acquisition de l'écriture. Enfance,
2000, vol. 53, no. 3, p. 295-304
DOI : 10.3406/enfan.2000.3186
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:80954
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
[ Downloaded 17/08/2016 at 13:38:52 ]
Enfance
L'acquisition de l'écriture
Pascal Zesiger, Thierry Deonna, Claire Mayor
Abstract
Handwriting learning
The mastery of fast production of legible graphic symbols appropriately displayed on a sheet of paper is the result of a long
learning process, based on linguistic, visual- spatial and perceptual-motor skills. In this paper, we present a review of the steps
in the development of writing styles in school-aged children, and we describe several cases of children presenting writing
difficulties. The type of difficulties experienced by children vary from case to case and can be attributed to deficits at different
processing levels in the production of writing.
Résumé
La maîtrise de la production rapide de signes graphiques lisibles et adéquatement agencés dans l'espace de la page constitue
le point d'aboutissement d'un long processus d'apprentissage qui repose sur diverses compétences de natures linguistique,
visuo- spatiale, et perceptivo-motrice. Dans cet article, nous présentons une synthèse de la séquence développementale suivie
par les enfants au cours de la scolarité primaire et nous relatons quelques observations concernant des enfants qui présentent
des difficultés dans cet apprentissage. Les difficultés éprouvées par ces enfants varient d'un cas à l'autre et peuvent être
attribuées à des déficits affectant différents niveaux de traitement de la production d'écriture.
Citer ce document / Cite this document :
Zesiger Pascal, Deonna Thierry, Mayor Claire. L'acquisition de l'écriture. In: Enfance, tome 53, n°3, 2000. Le bébé, le geste et
la trace. pp. 295-304.
doi : 10.3406/enfan.2000.3186
http://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_2000_num_53_3_3186
Document généré le 24/09/2015
L'acquisition de l'écriture
Pascal Zesiger1'2
Thierry Deonna2
Claire Mayor2
RÉSUME
La maîtrise de la production rapide de signes graphiques lisibles et adéquatement
agencés dans l'espace de la page constitue le point d'aboutissement d'un long
processus d'apprentissage qui repose sur diverses compétences de natures linguistique, visuospatiale, et perceptivo-motrice. Dans cet article, nous présentons une synthèse de la
séquence développementale suivie par les enfants au cours de la scolarité primaire et
nous relatons quelques observations concernant des enfants qui présentent des
difficultés dans cet apprentissage. Les difficultés éprouvées par ces enfants varient d'un cas à
l'autre et peuvent être attribuées à des déficits affectant différents niveaux de
traitement de la production d'écriture.
Mots clés : Écriture, apprentissage, contrôle moteur, développement perceptivomoteur, dysgraphie.
SUMMARY
Handwriting learning
The mastery offast production of legible graphic symbols appropriately displayed
on a sheet of paper is the result of a long learning process, based on linguistic, visualspatial and perceptual-motor skills. In this paper, we present a review of the steps in
the development of writing styles in school-aged children, and we describe several
cases of children presenting writing difficulties. The type of difficulties experienced by
children vary from case to case and can be attributed to deficits at different processing
levels in the production of writing.
Key-words : Handwriting, learning, motor control, perceptual-motor
development, dysgraphia.
1. Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.
2. Unité de neuropédiatrie, Centre hospitalier universitaire vaudois, Lausanne.
Adresse pour correspondance : Pascal Zesiger, FPSE, Université de Genève, 40, bd du
Pont-d'Arve, 1211 Genève 4, Suisse. E-mail: pascal.zesiger@pse.unige.ch.
ENFANCE, n° 3/2000, p. 295 à 304
296
PASCAL ZESIGER, THIERRY DEONNA, CLAIRE MAYOR
L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE
La production rapide de signes graphiques lisibles et adéquatement
agencés dans l'espace de la page au moyen de mouvements imprimés à un
outil scripteur constitue le point d'aboutissement d'un long processus
d'apprentissage que chaque enfant doit accomplir au cours de sa scolarité.
Cette acquisition repose sur des compétences multiples appartenant à
différents domaines : linguistique, visuo-spatial et perceptivo-moteur
notamment. Bien que l'apprentissage de l'écriture mobilise d'importantes
ressources de traitement, il se déroule généralement sans poser de problème majeur
et l'enfant parvient, à son rythme, à satisfaire aux exigences progressives de
lisibilité, de régularité et d'efficience. Toutefois, chez certains enfants, cet
apprentissage représente une réelle difficulté qui peut à la longue constituer
un véritable handicap dans la scolarité (Deuel, 1995), l'écriture étant
souvent utilisée dans ce cadre, en particulier lors des évaluations. Dans ces
quelques pages, nous nous proposons de décrire l'acquisition de l'écriture
chez l'enfant normal, puis de relater quelques observations portant sur des
enfants qui éprouvent des difficultés dans l'apprentissage de cette habileté
perceptivo-motrice. Pour des raisons de simplicité, dans la suite du texte,
nous utiliserons le terme « dysgraphique » pour nous référer à ces enfants,
bien qu'ils ne présentent pas tous des troubles sélectifs dans ce domaine.
L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE CHEZ L'ENFANT NORMAL
L'apprentissage de l'écriture est conditionné par toute une série
d'aptitudes et de connaissances de l'enfant dans le domaine du langage ainsi
que dans les domaines visuo-spatial et perceptivo-moteur (voir tableau 1,
p. 302). Ces compétences peuvent évoluer à des rythmes différents selon les
enfants et selon les stimulations qui sont proposées par les adultes qui les
entourent. Nous ne nous intéresserons pas ici au niveau linguistique qui
nécessiterait à lui seul de longs développements et qui est dans une large
mesure indépendant des aspects visuo-spatiaux et perceptivo-moteurs.
Avant d'aborder l'apprentissage formel de l'écriture, l'enfant passe
plusieurs années à expérimenter et à exercer ses capacités de production
grapho-motrice au travers du gribouillage, du dessin et de la «
pseudoécriture » (Lurçat, 1974; 1980). Ces activités sont fondamentales dans la
mesure où elles permettent à l'enfant de mettre en place, ou du moins de
commencer à le faire, diverses habiletés sur lesquelles viendra se greffer
l'apprentissage de l'écriture. Il s'agit en particulier de la capacité à générer
des mouvements qui ont pour effet de laisser une trace dans l'espace bidimensionnel de la feuille. Le contrôle de ce type de mouvements est relati-
L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE
297
vement difficile à acquérir pour le jeune enfant (Lurçat, op. cit.) et nécessite
de sa part l'ajustement dynamique de sa posture et de ses points d'appui
(Bullinger, 1988). Ainsi, l'ancrage au sol, à la chaise et au plan d'écriture
(ou de dessin) doit progressivement permettre à l'enfant de stabiliser son
buste et sa tête de manière à libérer le bras et la main dominants pour
qu'ils puissent réaliser les mouvements nécessaires à la production des
tracés. Ceci implique que l'enfant doit peu à peu intégrer le rôle
complémentaire des membres supérieurs dans la production grapho-mo trice. Il/elle doit
également intégrer les signaux visuels et tactilo-kinesthésiques qui le/la
renseignent sur l'effet des mouvements sur le tracé. Enfin, ces activités
précoces vont également permettre au jeune enfant d'expérimenter la tenue et le
maniement de différents types d'instruments scripteurs.
Les premières productions graphiques qui se rapprochent de la norme
adulte correspondent généralement à l'écriture des lettres du prénom. C'est
principalement au travers de la copie de lettres et de mots que l'enfant
commence à faire ses premiers pas dans l'écriture. Il s'agit d'activités qui se
limitent à une copie plus ou moins servile des formes sans que l'enfant
parvienne toujours à les réaliser adéquatement et sans qu'il/elle ne soit
conscience) des correspondances entre signes graphiques et segments
phonologiques. Durant cette période, la taille des lettres est grande et très
irrégulière, et leur positionnement fluctuant. Par exemple, on voit souvent
les lettres contenant un jambage dépassant en dessous de la ligne de base de
l'écriture comme le p ou le g qui sont posées sur la ligne d'écriture. Il n'est
pas rare d'observer également des inversions de l'orientation des lettres
(gauche-droite) et des déformations importantes de la taille relative des
différents traits formant la lettre (un trait correspond généralement à une
oscillation verticale de l'écriture manuscrite, de haut en bas ou de bas en
haut). Par ailleurs, l'ordre et la direction d'exécution des traits ne suivent
pas les règles de production utilisées par l'adulte mais se conforment aux
principes généraux de la « grammaire de l'action ». Celle-ci correspond à la
tendance spontanée de la plupart des individus à effectuer une séquence de
mouvements grapho-moteurs dans un ordre et dans des directions
préférentiels (par ex., début en haut à gauche, traits effectués de haut en bas, etc.
(voir Goodnow et Levine, 1973 ; Simner, 1981). Notons au passage que
certaines règles de cette « grammaire de l'action » seront modifiées sous
l'influence de l'apprentissage de l'écriture. C'est le cas notamment du sens
de rotation préférentiel qui passe du sens horaire chez l'enfant pré-scripteur
au sens anti-horaire chez l'enfant scripteur en raison du fait qu'il s'agit du
sens dominant dans notre système d'écriture (Meulenbroek, Vinter et Mounoud, 1993).
L'étape suivante est franchie lorsque l'enfant apprend à former les
lettres de l'alphabet de manière systématique, habituellement vers l'âge de 67 ans (les âges mentionnés ici sont indicatifs ; ils dépendent fortement du
système éducatif de chaque pays). C'est la période pendant laquelle il/elle
mémorise progressivement la forme des lettres ainsi que leur nom et/ou le(s)
298
PASCAL ZESIGER, THIERRY DEONNA, CLAIRE MAYOR
son(s) que celles-ci représentent. Toutefois, plus qu'une forme, l'objet à
produire devient également une trajectoire impliquant une séquence de
mouvements à effectuer en ordre fixe et dans une direction spécifique qui
confèrent à la lettre sa dimension dynamique. L'examen des tracés produits
au cours de cette phase indique que les lettres sont générées par la
juxtaposition de petits segments qui, accolés les uns aux autres, forment les
différents traits constitutifs de la lettre. Ce type de production se caractérise par
des lettres de grande taille présentant un aspect cabossé et irrégulier sur le
plan spatial et par une grande lenteur sur le plan temporel (de Ajuriaguerra, Auzias et Denner, 1971). Les erreurs d'orientation (gauche-droite)
et les déformations importantes de la taille des traits tendent à disparaître.
L'analyse cinématique, rendue possible par l'utilisation de tables
digitalisantes permettant d'enregistrer les productions sous la forme de
coordonnées xy représentant la position de la pointe de l'instrument scripteur à
intervalles réguliers (par ex. toutes les cinq minutes), montre de plus que
chaque trait de la lettre contient, sur le plan du profil de vitesse, de
multiples couples accélération-décélération (correspondant chacun à la
réalisation d'un petit segment) ainsi que de nombreuses pauses (voir fig. la). La
pression de l'instrument d'écriture sur la surface est très forte, traduisant
une tension musculaire importante ainsi qu'un engagement moteur global.
Ce mode de production est caractéristique d'un contrôle des mouvements
de type rétroactif, dans lequel les informations visuelles et tactilokinesthésiques sont analysées pendant et après la formation de chaque petit
segment pour permettre une correction de la trajectoire (Meulenbroek et
Van Galen, 1989 ; Mojet, 1991 ; Zesiger, 1995). Au cours de cette étape, les
processus de feed-back ont une triple fonction pour l'enfant : contrôle de la
production du tracé des lettres, disposition spatiale de ces signes par
rapport aux autres dans l'espace de la feuille (agencement des lettres dans le
mot, des mots sur la ligne et des lignes sur la page) et ajustement par
rapport aux lettres (ou parties de lettres) produites et à celles qui restent à
produire, ce que nous appellerons par la suite le « point de production ».
La répétition des expériences de production de lettres en boucle perceptivo-motrice fermée va progressivement permettre à l'enfant de passer à un
autre mode de contrôle des mouvements d'écriture, appelé proactif, fondé
sur le développement de programmes moteurs spécifiques à chaque variante
de la lettre ou allographe (minuscule ou majuscule, script ou cursif). La
constitution de représentations motrices est cependant un processus lent et
ce n'est que vers l'âge de 10 ans que l'on peut considérer que ce mode de
contrôle s'est mis en place. Dans cette phase de développement des
programmes moteurs, la taille des petits segments réalisés augmente peu à peu
pour aboutir à un trait entier, chaque trait donnant lieu alors à un seul
couple accélération-décélération sur le profil de vitesse. La production
gagne en fluidité, en rapidité et en régularité. Notons que la régularité
spatiale (ou son inverse, la variabilité) peut être évaluée par des juges, mais
peut aussi faire l'objet de mesures objectives basées sur la similarité d'un
L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE
299
mot produit de manière répétée soit dans la même condition, soit dans des
conditions de production différentes (variations de taille, de vitesse, etc.)
lorsque celles-ci sont enregistrées par table digitalisante. En outre, la taille
des lettres atteint rapidement une dimension proche de celle de l'écriture de
l'adulte. On observe également une disparition du nombre et de la durée
des pauses, du moins de celles qui sont situées à l'intérieur de la lettre, ainsi
qu'une diminution de la pression. Les indices visuels et tactilokinesthésiques sont alors principalement utilisés pour contrôler
l'agencement spatial de l'écriture sur la page et pour l'ajustement du point de
production. Elles ne sont plus nécessaires à la production des lettres ellesmêmes, qui peut très bien s'effectuer en boucle perceptivo-motrice ouverte
(les yeux fermés par exemple).
A partir de l'âge de 10 ans, c'est la rapidité qui semble être la centration
principale de l'enfant, en partie en raison des exigences scolaires. Cette
centration sur l'efficience a pour conséquence une augmentation temporaire
d'une part de la pression de l'instrument d'écriture sur la feuille et d'autre
part de la variabilité (ou irrégularité) spatiale (Zesiger, 1995). Ce n'est que
vers l'âge de 11-12 ans que l'écriture semble avoir atteint un degré de maî-
Fig. 1 a et 1 b
a) Production du mot « lune » par un enfant tout-venant de 8 ans. La première ligne
correspond à la reconstruction du tracé enregistré par la table digitalisante et la seconde au
profil de vitesse absolue de la pointe du stylo en fonction du temps. On peut observer
l'existence de nombreux couples accélération-décélération et de pauses aboutissant à une
production lente (plus de six secondes) et hésitante de lettres cabossées, b) Idem chez un enfant toutvenant de 12 ans : la production est plus rapide (moins de deux secondes), plus fluente et ne
contient plus de pauses.
300
PASCAL ZESIGER, THIERRY DEONNA, CLAIRE MAYOR
trise proche de celui de l'adulte, qui allie rapidité, fluidité et régularité (voir
fig. \b), même si l'ensemble des paramètres évolue encore quelque peu au
cours de l'adolescence. Les changements les plus notables observés durant
cette période correspondent à l'affranchissement des normes calligraphiques
scolaires et à la recherche d'une écriture plus personnalisée et plus efficiente
encore, généralement au détriment de la lisibilité (Bang, 1959 ; de Ajuriaguerra, Auzias et Denner, 1971 ; Sassoon, Nimmo-Smith et Wing, 1989).
LES TROUBLES DE L'APPRENTISSAGE DE L'ECRITURE
Les difficultés d'apprentissage de l'écriture n'ont fait l'objet que d'un
petit nombre de travaux, que l'on peut classer en deux catégories. La
première est constituée de recherches cliniques à but essentiellement descriptif
utilisant principalement des échelles d'évaluation de la trace graphique ainsi
que des mesures globales de l'efficience (par ex. le nombre de lettres
produites par minute) (de Ajuriaguerra, Auzias et Denner, 1971 ; O'Hare et Brown,
1989 ; Deuel, 1995). Ces études ont abouti à l'élaboration de systèmes de
classification des troubles grapho-moteurs, ces taxonomies sont cependant
très variables d'un travail à l'autre. Un des intérêts de ces recherches est
d'avoir montré que les troubles d'apprentissage de l'écriture ne se
manifestent pas de la même manière chez tous les sujets et que, par conséquent, leur
étiologie pourrait être multiple. La seconde, plus récente, est formée de
travaux expérimentaux visant à comparer dans diverses tâches grapho-motrices
un groupe de sujets dysgraphiques à des sujets contrôle appariés en âge,
l'objectif étant d'identifier les aspects qui différencient les deux groupes et de
rechercher ainsi une cause aux difficultés observées. Dans cette perspective,
différentes hypothèses sur l'origine des troubles ont été formulées, relatives à
un déficit soit de nature perceptive (acuité kinesthésique insuffisante, Laszlo
et Bairstow, 1984), soit de nature motrice (« non-fiabilité » du système
neuro-moteur, Wann et Kardirkamanathan, 1991 ; Van Galen, Portier,
Smits-Engelsman et Schomaker, 1993). Ces recherches, d'une grande rigueur
expérimentale, tentent ainsi de mettre en évidence une cause unique aux dysgraphies développementales, ce qui ne semble pas compatible avec les
observations des premiers travaux mentionnés.
En effet, les enfants dits dysgraphiques constituent un groupe
hétérogène et il importe de tenter de préciser davantage le status neurologique et
cognitif de ces sujets. Dans un travail en cours (Zesiger, Deonna, Mayor et
Nielsen, en préparation), nous avons étudié les productions d'enfants
d'intelligence normale présentant divers diagnostics médicaux (maladresse
isolée, signes d'infirmité motrice cérébrale ou antécédents indiquant une
lésion localisée ou une pathologie neurologique définie). Ces productions,
recueillies dans différentes tâches grapho-motrices, ont été enregistrées au
moyen d'une table digitalisante et analysées dans leurs dimensions spatiales
L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE
301
(taille, régularité), temporelle (durée, pauses) et cinématique (fluence des
mouvements). Nous nous limiterons ici à exposer brièvement quelques
exemples, que nous tenterons d'interpréter à la lumière du schéma contenu
dans le tableau 1.
Chez un certain nombre d'enfants, l'apprentissage initial de la forme des
lettres est particulièrement difficile. Il s'agit d'enfants chez qui on observe
par ailleurs des troubles importants dans le domaine visuo-spatial
(consécutifs par exemple à des atteintes de l'hémisphère droit) et dont les
performances en dessin ou dans d'autres épreuves évaluant les compétences
d'organisation spatiale n'impliquant pas la graphomotricité (comme dans
des tests de discrimination visuo-spatiale) sont très faibles. Dans ces cas, on
observe également des difficultés dans l'agencement spatial des lettres,
notamment lorsque les contraintes sont fortes (comme dans les exercices
visant à produire une lettre au sein d'un cadre). Outre les erreurs
(inversions) et les déformations observées, les productions se caractérisent par
une grande lenteur et une taille très importante. Par rapport au schéma
présenté dans le tableau 1, c'est donc principalement le domaine visuo-spatial
qui est affecté dans ces cas. Toutefois, l'ampleur des difficultés à ce niveau
empêche généralement le développement satisfaisant des processus de
programmation et d'exécution motrices.
Chez la majorité des enfants présentant des difficultés d'écriture, ce ne
sont pas ces aspects qui semblent au demeurant les plus problématiques.
Ainsi, chez des enfants présentant des problèmes plus généraux de
coordination motrice (maladresse ou trouble développemental de la
coordination), les difficultés d'écriture sont pratiquement toujours une plainte
formulée par les parents et par les enseignants. Lorsqu'on analyse les
productions de ces enfants, on observe assez régulièrement deux types de
profils. Dans le premier, les productions se caractérisent principalement par
leur lenteur et leur dysfluence (grand nombre de couples accélérationdécélération sur le profil de vitesse) ainsi que par leur irrégularité spatiale.
Ces productions sont très similaires à celles de sujets normaux plus jeunes.
Il s'agit d'enfants qui semblent avoir des difficultés particulières à mettre en
place le mode de contrôle proactif de l'écriture. On peut donc faire
l'hypothèse que les troubles se situent au niveau des processus de
programmation motrice eux-mêmes, ce qui n'exclut pas l'éventualité que les
processus plus périphériques soient eux aussi affectés. Dans le second type en
revanche, les productions se caractérisent presque exclusivement par leur
irrégularité spatiale. Elles sont générées sans lenteur ni dysfluence
particulière, mais sont peu harmonieuses et parfois peu lisibles. Chez ces enfants,
l'analyse cinématique révèle que les processus de programmation des lettres
ne se différencient pas de ceux d'enfants normaux du même âge et l'on peut
dès lors suspecter que les déficits se situent au niveau de 1' « interprétation »
des programmes par le système neuromoteur, décrit par certains auteurs
comme étant « non fiable » (Wann et Kardirkamanathan, 1991) ou
générant un « bruit » trop important (trop forte représentation de mouvements
M
p
program
Commandes neuro-musc
Mode proactif:
représentations motrices de
lettres (ordre et direction
des traits)
Représentations allograp
(forme des lettres minuscules,
script, cursives)
Représentations orthogra
(identité des lettre
Type de représentati
Tableau 1. — Schéma représentant les niveaux impliqués dans
Capacités et connaissances
Connaissances linguistiques
(phonologie, métaphonologie,
nom et/ou son des lettres,
connaissances orthographiques)
Connaissances visuo-spatiales
(forme des lettres, compréhension
des relations spatiales entre traits,
de la position des lettres et des lignes
dans l'espace graphique)
Contrôle moteur
(capacité à générer des trajectoires,
ajustement postural,
utilisation des points d'appui,
tenue et maniement de l'instrument scripteur)
Exécution motrice
Réalisation du geste graph
Dans la première colonne sont mentionnés les différents types de capacités et connaissances r
les divers niveaux de représentation traités par le sujet dans les situations de production de
l'apprentissage est représenté par la transition progressive entre modes de contrôle du mouvement
les diverses fonctions des afférences perceptives, dont la dernière (intégration du feed-back) disp
L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE
303
de haute fréquence proche du tremblement physiologique ; Van Galen,
Portier, Smits-Engelsman et Schomaker, 1993). Il s'agirait donc d'un trouble
lié au niveau de l'exécution motrice.
CONCLUSIONS
Comme beaucoup d'autres acquisitions scolaires, l'apprentissage de
l'écriture implique de nombreuses aptitudes et connaissances différentes.
Chez l'enfant « tout-venant », cet apprentissage nécessite de longues années
de pratique, à la fois préscolaire pour ce qui est de la mise en place des
compétences nécessaires au contrôle des mouvements qui ont pour effet de
laisser une trace sur la feuille, et scolaire pour ce qui est de l'identité, de la
forme et des programmes moteurs relatifs aux lettres à produire. Au cours
de la scolarité, la transition fondamentale qui s'opère consiste au passage
d'un mode de contrôle de type rétroactif, basé sur une évaluation des effets
des mouvements sur le tracé, à un mode proactif, fondé sur le
développement de programmes moteurs spécifiques à la réalisation des différentes
lettres. Avec ce changement progressif, on assiste à une amélioration de la
plupart des indices spatiaux, temporels et cinématiques de l'écriture, même
si certaines dimensions, telles que la lisibilité, connaissent une évolution
non monotone (amélioration lente suivie d'une dégradation).
Certains enfants ne parviennent pas à faire face aux exigences du milieu
scolaire par rapport à cet apprentissage, et les difficultés qu'ils éprouvent
peuvent être de nature, de sévérité et de durée variables. Il est important
que ces difficultés soient reconnues rapidement et que des mesures de
traitement et/ou palliatives (par ex. en autorisant l'enfant à utiliser un ordinateur
plutôt qu'en exigeant de lui une production manuscrite) soient mises en
place de manière à éviter que les ressources de traitement ne soient pas
monopolisées par l'acte d'écriture dans les exercices qu'effectue l'enfant,
avec un risque de rejet des apprentissages en général. Enfin, une meilleure
compréhension de ces difficultés devrait à terme permettre un diagnostic
plus aisé et plus précis de ces troubles et la mise en place de traitements
plus adaptés aux besoins spécifiques de chaque enfant.
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Dépôt légal : novembre, 2000
© Presses Universitaires de France, 2000
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